教育数字化国际比较研究｜陈 莹：工业4.0背景下德国职业教育数字化战略目标及实现途径研究
引用格式
陈莹.工业4.0背景下德国职业教育数字化战略目标及实现途径研究[J].中国教育信息化,2023,29(4):68-76.DOI: 10.3969/j.issn.1673-8454.2023.04.008.
教育数字化国际比较研究
工业4.0背景下德国职业教育数字化战略目标及实现途径研究
陈 莹
摘 要：德国职业教育数字化战略蕴含了技术发展、企业组织和对劳动者的能力要求三方面特点。数字化战略行动目标从低到高分为四个层级，即熟悉数字媒体和应用软件、引入数字化学习方法、在工业4.0的生产实验室中培训、在工业4.0的真实生产环境中培训。德国数字化战略行动的目标极其清晰，即突破较低层级的发展局限，致力于实现更高层级。为了配合职业教育数字化战略目标，开拓了三条主要途径：企业引入“学徒培训4.0”标准;职校开展“学习工厂4.0”建设;政府推出“师资培训4.0”措施。数字化战略行动的途径选择依托双元制职业教育已有组织架构，呈现出企业、职校和政府系统推进的特点。由于战略目标和实践途径带有独特的经济和社会烙印，德国职业教育数字化战略行动呈现出鲜明的“德国模式”的特征。
关键词：数字化;目标;途径;学徒培训4.0;学习工厂4.0;师资培训4.0
中图分类号：G434
文献标志码：A
文章编号：1673-8454(2023)04-0068-09
作者简介：陈莹，上海师范大学教育学院副教授，博士(上海 200234)
基金项目：全国教育科学“十三五”规划2019年度教育部重点课题“技能生态视角下德国职业资格的融通机制及启示研究”(编号：DJA190343);湖南省哲学社会科学规划一般项目“基于绿色发展的职业院校专业群建设研究”(编号：18YBA319);湖南省教育科学“十三五”规划2019年度重点项目“职业院校‘人工智能+专业群’建设机制与优化路径研究”(编号：XJK19AZY010)
一、数字化战略的目标
(一)德国职业教育数字化战略目标的基本逻辑
德国职业教育数字化战略目标的制定受到经济发展目标和社会文化环境的影响，体现出鲜明的国别特色。在职业教育领域，由于技术、工作组织和劳动者紧密联系、互为依存，[1]因此这三者的特点及其相互关系成为经典分析范式。对这三方面进行分析，可以了解德国职业教育数字化战略目标的基本逻辑。
首先是数字技术发展。德国作为制造业高度发达的国家，与服务业高度发达的英美国家有着较大区别。德国数字技术发展的重点集中在智能制造领域，工业4.0成为新一轮技术变革的核心概念。在这一背景下，专业工人面临诸多挑战，如与智能设备和虚拟现实打交道，处理抽象的全球化数据，使用专家系统、诊断系统、知识管理系统、智能维护工具等。因此，制定职业教育数字化战略目标，需要聚焦于工业4.0生产和经营过程。德国结合自身经济传统优势和未来发展方向制定的工业4.0战略，为职业教育数字化发展设定了外部条件。
其次是工作组织特点。在德国高度扁平化的企业组织中，专业工人具有宽泛的职责范围。这种组织设计与工作“主体化”的发展趋势密不可分。从20世纪90年代开始，德国社会出现一系列影响深远的变化。其中一个突出的表现是个人价值观的转向。个人将工作满意度摆到更加突出的位置，要求有更多的自主空间、参与设计的权利。在这一背景下，工作出现了“主体化”的发展趋势，[2]工作呈现出与泰勒模式零碎、割裂、机械、重复的工作组织截然不同的特征。近年来，随着数字技术的发展，商业模型、企业策略和组织结构出现较大的变化，工作和经营过程的广度得到进一步拓展。工业4.0企业组织方式决定了工人的工作内容和职责范围更加宽泛。这也意味着职业教育需要进一步突破单一岗位的局限，朝着过程导向的方向转变。
最后是对劳动者的能力要求。在工业4.0时代，物理世界与虚拟世界高度关联，产生大量与生产和服务过程相关的数据。工人需要对数据进行分析和处理，开展预防性维护和故障排除，优化生产和服务过程。因此数字能力培养成为职业教育数字化的核心任务。在智能时代，过程和系统知识起到决定性作用。[3]由于所有的生产和经营过程都以网络为基础，在高度扁平化的企业组织中，工人必须能够胜任整个基于网络的工作任务。也就是说，工人必须具备足够的整体关联理解能力、具备自我组织能力和出色的交际合作能力。因此，德国职业教育数字化战略行动必须突破以技术或媒体作为教学目标的局限，提升劳动者在工业4.0生产环境中工作过程导向的职业行动能力。
(二)德国职业教育数字化战略目标的层级定位
在德国职业教育数字化战略目标中，数字化水平可以概括为四个层级，如图1所示。
层级二是引入数字化学习方法。学员可以访问电子学习平台，使用数字化的学习材料进行自主学习，借助终端设备与他人进行交流。数字化学习方法的高级应用还包括在生产线上独立工作，生产真实产品，并创建演示视频。通过掌握数字化学习方法，学员可以发展专业技能和社交技能，能够作好充分准备应对企业数字化生产过程的实际要求。
层级三是在工业4.0的生产实验室中培训。这一层级已经较为接近工业4.0或者说数字化生产要求。一方面，传统技术例如数控机床、计算机辅助设计、自动化控制系统、工业机器人等依旧占据主导地位。另一方面，人们认识到万物互联的背景下生产和工作结构正在发生变化，因此必须逐渐扩大培训范围，以满足工业 4.0 的要求。一个典型的步骤是引入学习工厂或智能工厂系统。这些学习载体专门用于处理工业4.0意义上的数字化生产。在“最佳实践”案例中，学员甚至能够独立设计和再现微型的学习工厂或智能工厂。这种培训的风险是不够贴近实际需求，因为可以在无阻碍的自由空间中借助学习载体进行实验。但是这一层级的设置非常必要，因为到目前为止，某些培训内容比如关于系统和流程集成任务的培训，在企业真实环境中很难甚至不可能实施。
层级四是在工业4.0的真实生产环境中培训。这一层级的培训旨在提升工业4.0环境中的职业行动能力。在工业4.0背景下，技术、工作组织和价值生产链发生翻天覆地的变化，工人的工作内容与要求也与传统截然不同。比如，由于企业内外随时随地都发生着数据的交流，原本分离的数据库之间的交流亦成为可能。又如制造生产管理和企业资源管理两套系统能够实现数据同步和互补。这种跨业务领域的数据融合能够打造更具个性化的生产和资源管理系统，实现更大范围的、更加灵活的分析技巧和策略。由此可见，工作内容的复杂程度大大提升了。工业4.0职业行动能力的养成，必须依托真实的生产环境，不能过度依赖简化的培训载体。数字化作为培训主题不是一个单独割裂的内容，而是生产过程的一部分。
尽管较低层级是数字化的基础，但是从真正获得职业行动能力的角度上来说，较低层级是远远不够的。德国数字化战略行动的目标极其清晰，即突破较低层级的发展局限，致力于实现更高层级。从职业教育实践来看，德国已经在第三层级和第四层级完成了大量的工作。在第三层级，职业学校以学习工厂为载体，助力数字化战略目标推进。在第四层级，企业依托真实生产环境，培养学徒工业4.0职业行动能力。由此，德国职业教育数字化战略突破了数字媒体、应用软件和数字化学习方法的狭隘理解，显示出与普通教育相比截然不同的特征。下面将从企业培训4.0、职校培训4.0和师资培训4.0这些方面入手，明确德国职业教育数字化战略目标系统推进的主要途径。
二、企业培训4.0：标准引领
（一）企业培训4.0标准的概况描述
在德国双元制职教体系中，企业是最为重要的办学主体。但是德国企业数字化发展水平参差不齐，学徒培训数字化程度也差别极大。因此在职业教育数字化战略行动中，重要的一环是推出“企业培训4.0”标准，引领和推进企业学徒培训的数字化进程。到底什么是企业培训4.0衡量标准?该标准不是单一的，而是综合的。只有综合多个特征，才能描绘什么是数字化职业教育的理想状态，从而归纳出企业培训4.0的衡量标准。因此，德国联邦教育与研究部基于大规模的实践调研，从四个方面对职业教育数字化进行了标准设置。一是企业是否开展数字化职业教育：“没有数字化职业教育的规划”(0分)和“开展程度相当高或者很高”(2分)。二是企业是否传授数字化能力：“没有传授数字化能力”(0分)，“传授1—5种数字化能力”(1分)，“传授6—9种数字化能力”(2分)。三是企业是否使用数字化学习媒体：“没有使用数字媒体”(0分)，“使用1—5种数字媒体”(1分)，“使用6—10种数字媒体”(2分)。四是培训师傅是否定期学习最新数字技术：“没有”(0分)，“有”(1分)。也就是说，满分为7分。最后总得分如果达到6—7分，就是“企业培训4.0”。[5]企业培训4.0标准如图2所示。
(二)企业培训4.0标准的具体内容
1.企业是否具有数字化职业教育的规划
从客观上来说，如果企业数字化转型已经改变了工作内容，而学徒培训未能系统地传授数字能力，两者之间未能同步发展，这在事实上也违背了企业发展逻辑。因此为了职业教育数字化转型，企业需要对于数字化主题进行结构化设计。在这方面近几年有很大改善。在企业战略层面对于学徒培训作出规划的教育企业，从27.7%提升至36%。从另一方面来看，有23.5%的企业学徒培训几乎没有或者完全没有实现数字化。这表现在企业既没有战略规划，也没有相关实践。这部分企业主要是中小企业以及工业企业。在这些企业当中，仅有少量的数字化技术。相比之下，学徒培训数字化程度很高的企业集中在服务业。[7]
另外有研究佐证，尤其是中小企业对于资质培训未能作出系统规划。数字化的发展速度日新月异，因此要作出中长期规划，客观上确实存在困难。企业只有对未来五年数字技术使用的情况具有明确规划，才能相应地在资质培训方面作出系统规划，这一点对于中小企业来说具有挑战。相比之下，大企业绝大多数都有着清晰的数字化战略，并且对于员工资质提升有着明确要求。因此对于学徒培训现代化和培训师傅的继续教育进行了系统规划。[8]
2.企业是否传授数字能力
数字能力包括9种：专业软件应用;采用数字手段与同事、顾客和商业伙伴交流;数据安全和数据保护;在网络上搜寻信息并评价;使用数字媒体进行学习;小组合作使用数字化工具;能够操作数字机器和设备;使用数字化工具和技术自主解决问题;能够设计简单的数字编程和应用。[9]
在学徒培训所传授的数字化知识和能力中，最多提到的是“专业软件应用”，“很密集”或“密集”的比例高达70.8%。排在第二的是“采用数字手段与同事、顾客和商业伙伴交流”，“很密集”或“密集”的比例高达61.3%，这一点彰显了数字手段作为社会交往的工具价值。另外，“数据安全和数据保护”也是非常重要的方面。企业在数字化道路上的最大障碍，是对数据安全的担心。这样的担心也在学徒培训当中得到明显体现，“很密集”或“密集”的比例高达56.7%。为了使学徒具备“在网络上搜寻信息并评价”的能力，有过半企业(52.3%)“很密集”或“密集”地传授数字素养。“使用数字媒体进行学习”能力的比例也差不多，“很密集”或“密集”的比例占51.1%。对于“能够操作数字机器和设备”这一项，“很密集”或“密集”的比例仅占35.7%，原因可能在于，这种技术主要用在加工类技术企业，并非所有企业都需要。最少提到的是“能够设计简单的数字编程和应用”，“很密集”或“密集”的比例仅占22%。这一点也得到其它研究的佐证。对于大部分员工来说，具备IT知识的应用能力就已经足够，无需专业IT知识比如数字编程。[10]
3.企业是否使用数字化学习媒体
依据德国联邦教育与研究部针对企业的调研结果，针对给出的10种数字化学习媒体，使用程度平均为3.3种。大约有42.2%的企业使用4种以上的数字化学习媒体，同时有14.7%的企业完全没有使用数字化学习媒体。最常使用的是知识图书馆、维基和网上论坛。位于第二位的是数字化劳动工具，由于学徒在培训过程中在机器上已经动手操作，或者在企业真实环境中使用过专业软件，因此将数字化劳动工具作为学习工具是可行的做法。[11]
很多企业认为数字化媒体教学带来很多好处，有教学方面的优势和节约时间的好处。企业使用数字化教学方式越来越多，对于数字化教学方式越来越认可。在企业培训师傅眼中，数字化媒体的优势表现在，对于某些内容能够以直观的方式展示，使教学设计更加丰富多样。大约有三分之一的培训师傅认为数字化教学媒体的使用得心应手。有62%的企业认为，数字化学习媒体减轻了学徒学习某些内容的难度。同时，55%的企业认为数字化的工作和学习方式对于提升年轻人的学习兴趣有着显著作用。尤其是在导入特定学习内容的时候，数字化教学媒体显示出独特的优势。[12]
4.培训师傅是否定期了解新的数字技术
为了传授新的数字技术，培训师傅需要拥有相应的技术知识。在59.1%的教育企业中，培训师傅定期学习和熟悉企业引入的新的数字技术。在57.2%的企业中，培训师傅定期进行内容和方法上的进修学习。[13]
在大部分企业，培训师傅通过完成四个任务来推动学徒培训数字化内容的及时更新。首先，对于企业发展现状进行了解，以确保职业教育与当下需求相契合。有87.1%的企业做到了这一点。其次，基于对企业发展现状的了解，对职业教育进行调整。同样有87.1%的企业认为，培训师傅对于工作过程中发生的新变化会在第一时间反映到职业教育当中。再次，将新的生产手段反映在学徒培训中。有76.4%的企业做到了这一点。最后，保持与企业领导层之间的交流。在数字化发展滞后企业有59.3%实现培训师傅与企业领导层实时汇报学徒培训内容和方式，在数字化发展先锋企业这一比例达到87.5%。[14]
三、职校培训4.0：学习工厂建设
（一）学习工厂的概况
在工业4.0背景下，联邦层面和州政府层面对于职校硬件环境建设给予重点支持。在硬件环境建设的过程中，学习工厂扮演了关键性的角色。[15]学习工厂这一概念原本起源于美国，并且集中在高等教育领域。在德国学习工厂得到富有特色的发展，即从高等教育领域延伸到职业教育领域，专门用于工业4.0和智能技术的学习。依据国际生产技术学院的定义，学习工厂包含真实的生产过程，设置多个关于技术和组织的学习站点;一个富有动态变化的环境，与真实的价值生产链一样;有一个实实在在的产品;有一个教学方案，包含正式学习、非正式学习和非正规学习。[17]
一方面，学习工厂作为“工厂”，实现了对生产过程的真实模拟。每家学习工厂都有独特的产品，就像一个真正的工厂。这也是学习工厂不同于一般实训实验的重要方面。其功能完备，具有完整的生产过程。另一方面，学习工厂致力于发挥“学习”的功能。学习工厂将真实的生产过程进行拆解，使之更易于理解。学习工厂出于教学需要进行了一定的简化，这是学习工厂与普通工厂的区别所在。学习工厂提供了工业4.0的生产过程模型。借助学习工厂，学生对于价值生产链条能够有更加深刻的理解，对于整体关联知识有更多的掌握。
职教领域学习工厂的发展与工业4.0基本同步。学习工厂主要在智能制造高度发达的联邦州率先试点。以巴符州(Baden-Württemberg)为例，2016年经济、劳动和建筑部门联手投资680万欧元，在16家职业学校成立了学习工厂4.0。截至2019年，巴符州已经有37家职业学校拥有学习工厂。拜仁州“工业4.0”和“卓越职业学校”两大项目都包括学习工厂4.0建设。下萨克森州则是通过“面向工业4.0的职业学校”项目来推进学习工厂建设。[16]
(二)学习工厂的类型
学习工厂大致分成两种。第一种学习工厂被称为智能工厂。它的教学过程贯穿了模块化的设计，硬件和软件都采用模块导向。这样设置的好处在于，学习工厂随时可以作出灵活化调整，并对未来的产品和技术保持开放。对于学生来说，将工业4.0生产方式拆成简单清晰的学习模块，意味着学习难度的降低。学习过程就像搭建乐高积木一样，在最后阶段搭建出能够运行的CPS系统。[18]
另一种是基于真实的实验室联网而成的工业4.0学习工厂。此类学习工厂由联网的机械设备组成，另外配有一个基础实验室。例如比提希海姆-比辛根(Bietigheim-Bissingen，BSZ)职校作为巴符州规模较大的工商学校，它设置的学习工厂包含汽车底盘、两个车轴、一个车身等，终端产品为一辆汽车。基础实验室同时可以容纳16名学生，分成两组，分别在8个工作站进行操作。每个工作站相对独立，同时又可随时连接入网。学生使用可编程控制器对独立元件进行编程，并分析和评价它的作用。所有元件都是可移动单元，在每个工作站都可接入信息网、电网以及气动系统。教学设计方面，一是将学习工厂和基础实验室设置在一个空间，这样学习者可以在整体关联视野之下更好地理解具体任务，或者反过来。也就是说，整个生产线流程和具体工作站任务形成很好的补充，视野可以随时切换。二是将联网作为工业4.0的基础，将信息通信技术贯穿整个过程。三是依托企业资源规划(ERP)系统启动生产。仓储数据和生产数据不断得到自动更新。由此，生产技术、信息技术和企业经济学这些专业之间的壁垒得以打通。
(三)学习工厂的功能
职教领域学习工厂需要满足多方面的功能预设。首先，学习工厂旨在促进学徒在工业4.0背景下的职业行动能力。如前所述，学徒应当学习更多系统过程知识。工业4.0背景下，每个技术单元都与其它技术单元发生着交互关系，因此系统知识非常重要。但在职业教育实践中，系统知识的传授少之又少。[19]尽管如今的技术设备对于专业基础学习来说完全够用，但是与工业4.0的结合差强人意。在与工业4.0结合的过程中，需要更多问题导向和系统理解。学习工厂是一个很好的补充。
其次，学习工厂还可以用作课程开发、教学实验、职校教师培训。对于职教教师来说，由于机器设备过于复杂，很难判断到底什么是工业4.0典型生产过程，什么是物流4.0的典型过程，从中提炼、凝缩出核心元素很难，只有少数教师可以做到。因为职教教师接触实践较少，他们缺乏基础知识，很难运用系统思维建立关联，无法分析复杂任务。[20]而学习工厂4.0则可以很好地解决这一问题。另外，学习工厂必须为中小企业提供数字化生产或者其它工业4.0相关主题的继续教育课程，这是学习工厂项目资助的前提条件，也是其作为公共财政项目承担公共职能的表现。
四、师资培训4.0：数字化教学能力提升
(一)企业培训师资的在职培训项目
为了提升企业培训师资的数字化教学能力，德国推出“数字化转型中的资质提升项目Q4.0”(Qualifizierungsinitiative Digitaler Wandel Q4.0，以下简称Q4.0)。这一项目由德国经济机构、教育机构和联邦职业教育研究所以及其它实践伙伴一起推进。项目资助到2022年底，依据项目结果来决定后续安排。Q4.0项目培训主题非常全面，涵盖了各行各业。Q4.0项目旨在通过指导企业师傅使用数字化手段，熟悉并创新数字化教学方法，推动企业学徒培训涵盖足够的数字化内容。
Q4.0项目包含两大子项目：一是“企业培训师资的媒体和IT知识”(Medien-und IT-Kenntnisse des Ausbildungspersonals，MIKA)项目。该项目通过开发创新继续教育模块，促进企业培训师资的媒体和IT知识扩展。如何使用数字化媒体来支持教学，打造更加富有吸引力的教学过程?在培训当中使用数字媒体的障碍，往往源自于对媒体的不确定和没把握的感觉，以及相应知识和技能的欠缺。该项目旨在为培训师傅提供支持，克服这方面的障碍。由联邦职业教育研究所联手社会伙伴，开发和探索数字化教育模块，对培训师傅的媒体能力和IT能力进行促进。在该项目中，培训师本着与日常培训相结合的目的，对数字媒体进行学习和尝试。基于对日常培训具有适切性和增值性的角度，对数字媒体的使用进行教学设计。该项目培训模块具有跨地区和跨行业的通用性特征。且培训模块设置零门槛，无需学员拥有基础知识。
二是“网络Q4.0”(Netzwerk Q4.0)项目，它与MIKA项目的区别在于，资质模块的设计着重考虑了地区性和行业性的差异。“网络Q4.0”项目主要聚焦新型教育模式，重点在于提升培训内容与数字化转型的契合程度。对于数字媒体的使用，除了解决技术问题和教学问题，专业内容的更新与调整也扮演重要角色。数字技术的使用越来越融入企业日常。在生产过程中机器实现互相交流，各种算法使服务内容越来越便捷。可以说，数字化转型已经无处不在。所有的领域都处在持续的变化当中。对于企业培训师傅来说，必须提升培训内容对于数字化进程的适应性。由于数字化进程在不同地区和行业之间具有很大差异，因此“网络Q4.0”项目旨在开发不同地区和行业适切的继续教育模块。其目的非常明确，即基于地区和行业的差异性，精准调整职业教育和数字转型之间的匹配度。
另外，在“网络Q4.0”项目中，科研人员和实践专家的密切合作至关重要。因此在企业师资培训的框架下，建设了长期的网络平台，提供专业支持和组织支持。比如，在MIKA项目中联邦职业教育研究所的合作伙伴包括：东威斯特法伦工商行会、西威斯特法伦经济协会教育机构、东威斯特法伦-利普手工业行会、亚琛手工业行会、施瓦本工商行会、埃尔福特手工业行会等。“网络Q4.0”项目旨在进一步推动学习地点之间的合作，包括企业、行会教育机构与其它教育机构等。通过无处不在的网络平台，企业师资数字化教学能力提升得到有效支持。
(二)职校师资的在职培训促进措施
职校师资培训属于联邦州管辖范围。对于职校师资培训，每个联邦州的做法不同。以拜仁州和巴符州为例，我们可以了解各州不同促进措施。
在拜仁州，师资培训已经进入可持续和系统化阶段。首先，无论是联邦州层面，还是地方层面或学校内部，数字化都是师资培训的重点。[21]所有的教师都需要经过应用导向的数字媒体教学培训，另外，职校教师需要接受与专业内容直接相关的数字能力培训。拜仁州政府与教师进修和人力管理学院一起，开发了专业教学法领域“数字转型和经济4.0”进修课程模块。配合数字化发展情况，进修课程模块得到持续调整和扩展。在进修课程模块开发过程中，由工业、手工业、职业研究所等外部社会伙伴决定数字转型的标准和方向，由拜仁州政府与教师进修和人力管理学院的工作小组一起开发具体内容。
进修课程包括线下课程和网络课程，涵盖了各个层面。课程内容聚焦于工业领域，涉及的职业领域有金属、电子技术、信息技术和CPS其它应用领域。从水平分布来看，进修课程模块涵盖了众多专业领域，包括数据交流、执行器和传感器、规划和生产、控制技术、机器人、能源管理、智慧家居等。从纵向分布来看，每个层次的提升都意味着数字化创新程度的提升。数字化带来了对于跨学科思维和行动的要求，这一点在培训模块开发时得到充分考虑。跨专业模块是物联网(IOT)系统，它是最核心的教学对象，[22]能将其它知识领域结合起来。换句话说，通过物联网系统的学习，大大促进过程导向的学习。
在巴符州，职校师资培训主要是培养职校教师充分利用学习工厂开展教学的能力。在巴符州，不少职业学校成立了学习工厂。学习工厂的学习情境包括了所有职业行动能力的重要元素，比如工作和经营过程导向、理论和实践的反思、知识和经验的联结等。但是问题在于，目前仅有少数专业能够依托学习工厂展开教学。学习工厂的技术要求和教学要求都很高。职校教师对数字发展并不熟悉，理解学习工厂的运行原理存在困难。他们很难在专业教学与学习工厂之间建立起关联。因此，对于学习工厂的运行来说，除了资金投入到位，更加重要的是职校教师的资质到位。这样才能确保学习工厂的培训内容和主题具有可持续性。
为了拓展学习工厂的应用领域，职校师资培训必不可少。巴符州已经推出系统的职校师资培训措施。焦点集中在工业4.0背景下的技术和组织变化，挖掘职业学校的学习工厂所带来的新型教学空间。职教师资的在职培训分为6个模块，[23]内容覆盖了所有工业4.0技术，以及生产管理系统(MES)和企业经济管理系统(ERP)之间的交流。
五、结语
德国职业教育数字化战略行动具有清晰的战略目标和实践途径。德国数字技术发展重点和企业组织特点作为外部框架，决定了德国职业教育数字化战略行动目标。德国职业教育数字化战略目标具有层级定位，最终目的是提升劳动者在工业4.0生产环境中过程导向的职业行动能力。数字化战略行动的途径选择依托双元制职业教育已有组织架构，呈现出企业、职校和政府系统推进的特点。企业通过推进培训标准4.0，提升了职业教育数字化水平。职校通过开发学习工厂4.0，使职校培训内容与企业应用实现同步。企业师资和职校师资的专项培训为职业教育数字化教学提供了有力支撑。由于战略目标和实践途径带有独特的经济和社会烙印，德国职业教育数字化战略行动呈现出鲜明的“德国模式”的特征。
参考文献：
[1]RAUNER F. ‘Arbeit und Technik’-Forschung[A]. In: RAUNER F(Hrsg.). Handbuch Berufsbildungsforschung[C]. Bielefeld:W.Bertelsmann Verlag GmbH&Co.KG, 2005:462.
[2]BMBF. Datenreport zum Berufsbildungsbericht 2020[R]. Verlag Barbara Budrich, 2020:375.
[3]ZINKE G, RENGER P, FEIRER S, u.a. Berufsausbildung und Digitalisierung-ein Beispiel aus der Automobilindustrie[R]. BIBB, 2017:13.
[4]BECKER M, FLAKE R, KONEBERG F, u.a. Evaluation der modernisierten M+E-Berufe: Herausforderungen der digitalisierten Arbeitswelt und Umsetzung in der Berufsbildung[R]. Bremen, Hannover, Köln, Schwäbisch-Gmünd, 2022:101.
[5][6][7][8][9][10][11][12][13]PAULAR R, SEYDA S. Ausbildungsunternehmen 4.0.Digitalisierung der betrieblichen Ausbildung[R]. STUDIE 01/2020, BMBF, 2020:2-16.
[14]RISIUS P. Digitalisierung der Ausbildung-Neue Kompetenzen für eine Arbeitswelt im Wandel[R]. Netzwerk Q4.0 Studie 02/2020. BMBF, 2020:20.
[15]FASSHAUER U, WILBERS K, WINDELBAND L. Lernfabriken: Ein Zukunftsmodell für die berufliche Bildung? [A]. In: WILBERS K, WINDELBANDL(Hrsg.). Lernfabriken an beruflichen Schulen. Gewerblich-technische und kaufmännische Perspektiven[C]. Berlin: epubli, 2021:103.
[16][21][22]LUCHA W, WEIS A. Digitale Transformation an berufsqualifizierenden Schulen in Bayern[A]. In: WILBERS K,WINDELBANDL(Hrsg.). Lernfabriken an beruflichen Schulen.Gewerblich-technische und kaufmännische Perspektiven[C]. Berlin: epubli, 2021:83-118,98,97.
[17]ABELE E, METTERNICH J, TENBERG R, u.a. Innovative Lernmodule und -fabriken.Validierung und Weiterentwicklung einer neuartigen Wissensplattform für die Produktionsexzellenz von morgen[M]. Darmstadt: Tuprints, 2015:2.
[18]HOERNER R. Zum Stand der Umsetzung von Smart Factory 4.0[J]. Lehren und Lernen, 2018(1):34.
[19][20][23]SCHMIDT K-G, WINDELBAND L. Beruflicher Unterricht zu Industrie 4.0[J]. Lehren und Lernen, 2018(1):30-31.
On Digitization Strategy and Approaches of German Vocational Education
in the Background of “Industry 4.0”
Ying CHEN
(College of Education, Shanghai Normal University, Shanghai 200234)
Abstract:The digitization strategy of German vocational education is renowned for its technology development, enterprise organization and capability requirements for laborers. The goal of digital strategic action is divided into four levels from low to high, namely, familiarity with digital media and application software, introduction of digital learning methods, training in the Industry 4.0 production laboratories, and training in the real Industry 4.0 production environment. The goal is extremely clear: to break through limitations of lower levels of development and progress towards higher levels. In order to achieve the strategic goal of vocational education digitization, three main approaches have been explored: the introduction of “Apprenticeship 4.0 Standard” by enterprises, the construction of “Learning Factory 4.0” in vocational schools and the supporting measures for “Teacher Training 4.0” by government. Due to the unique economic and social imprint of the strategic goals and practical paths, the digital strategic action of German vocational education is marked by a distinct “German model”.
Keywords:Digitization; Goal; Approaches; Apprenticeship 4.0; Learning Factory 4.0; Teacher Training 4.0
编辑：李晓萍 校对：王天鹏
期刊简介
《中国教育信息化》创刊于1995年8月，是由中华人民共和国教育部主管，教育部教育管理信息中心主办，面向国内外公开发行的国家级学术期刊。期刊内容力求全面深入地记录我国教育信息化的建设进展、研究与应用成果和行业发展状况，开展我国教育信息化发展状况调研和教育信息化国际比较研究，服务于国家教育宏观决策；力求全面准确地把握教育信息化相关的方针政策和标准规范，及时追踪ICT前沿技术的发展趋势及其与教育的融合，深度挖掘教育信息化建设与应用的体制、机制创新，服务于我国教育信息化实践。
●RCCSE中国核心学术期刊
●中国人文社会科学（AMI）扩展期刊
●中国期刊全文数据库收录期刊
●中文科技期刊数据库收录期刊
●国家哲学社会科学学术期刊数据库收录期刊
●中国核心期刊（遴选）数据库收录期刊
●龙源期刊网收录期刊
一年12期，每月20日出版
20元 / 期，邮发代号：82-761
编辑部邮箱：mis@moe.edu.cn
通讯地址：北京市西城区华远北街2号921室