基础教育数字化发展研究｜杜娟 寇海莲：中小学教师线上教学核心胜任力模型构建研究
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杜娟 寇海莲.中小学教师线上教学核心胜任力模型构建研究[J].中国教育信息化,2023,29(9):119-128.DOI：10.3969/j.issn.1673-8454.2023.09.014
基础教育数字化发展研究
中小学教师线上教学核心胜任力模型构建研究
杜娟 寇海莲
摘 要： 随着互联网技术不断与教育融合，特别是在经历新冠疫情防控期间大规模在线教育实践基础上，各地中小学教师对基于互联网的线上教学与辅导从“探索”转向“适应”。这种线上教学并不同于常规的信息化教学环境，具有空间分离、学生差异大、组织灵活多样、突发状况多等特殊性，对师生提出巨大的挑战。教师需要具备哪些核心能力应对这种挑战成为值得研究和思考的问题。通过德尔菲法确定中小学教师线上教学核心胜任力指标词典，构建由职业素养、信息素养、线上教学素养、发展素养、个人特质组成的中小学教师线上教学核心胜任力模型，并进行模型的验证性分析，期待对建立教师线上教学考评体系、提升教师线上教学能力有一定价值。关键词： 中小学教师；线上教学；胜任力；工作绩效中图分类号： G434文献标志码： A文章编号： 1673-8454（2023）09-0119-10作者简介： 杜娟，沈阳师范大学基础教育信息化研究中心副教授（辽宁沈阳 110034）；寇海莲，通讯作者，沈阳师范大学教育技术学院副教授（辽宁沈阳 110034）
基金项目： 2021年教育部人文社会科学研究规划基金项目“组织文化视角下的网络空间社群知识共享研究”（编号：21YJA880008）；全国教育科学“十三五”规划2019年度教育部重点课题“基于国家数字教育资源公共服务体系的教师网络学习空间应用研究”（编号：DCA190329）；辽宁省教育厅2021年度科学研究经费项目“虚实空间结合的中小学智慧校园新生态建设研究”（编号：LJKR0339）；辽宁省教育科学“十三五”规划2020年度课题“教师网络研修中组织文化对知识共享影响研究”（编号：JG20CB043）
近年来，“互联网+教育”“智能+教育”逐步成为促进教育现代化发展的重要手段。大数据、云计算、移动互联等互联网技术正对教育产生深刻的变革，推动教育向数字化、网络化、智能化方向发展。我国政府从顶层设计上启动编制教育信息化中长期发展规划和“十四五”规划，全面实施教育信息化2.0行动计划，发布推进“互联网+教育”的若干文件，如《国务院关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》《教育部等六部门关于推进教育新型基础设施建设构建高质量教育支撑体系的指导意见》《教育部等十一部门关于促进在线教育健康发展的指导意见》等。而线上教育教学是推进“互联网+教育”的重要举措，需要各级各类学校引起高度重视。
与传统教学相比较，中小学线上教学具有教与学空间分离、家庭教育参与影响大、突发状况多的特点；与高校开展的线上教学相比较，中小学线上教学具有多元知识（技能、文化）融合、线性教学与非线性教学结合、教师出镜率高、直播互动性强等特点，使中小学开展线上教育教学具有一定难度。但经历新冠疫情的“大练兵”，全国中小学逐渐适应以网络传输为主要形式的线上教学或辅导。时至今日，线上教学能力成为中小学教师必备的重要技能。2021年，《教育部等五部门关于大力加强中小学线上教育教学资源建设与应用的意见》发布，要求全面提升教师线上教学能力，拓展教学时空，促进教学组织方式重构和教学方法创新。这就需要对“中小学教师线上教学应具备什么样的具体能力才能胜任线上教学”这一问题进行深入研究。
一、教师线上教学胜任力研究综述胜任力（competence），也称为胜任特征（competency），是从事特定岗位时获得高绩效所必需的个体潜在、较为持久的行为特征。最初由哈佛大学教授戴维·麦克莱兰（David McClelland）在1973年发表的《测量胜任力而非智力》一文中提出，其具有显著性、潜在性、可测量、动态性等特征。[1] [2]通常一个职业的胜任力，并非一成不变，具有一定的动态性，它会根据时代要求、科技发展、社会变革、岗位要求的变化而不断进化，不断改变。胜任力模型是指担任某一特定的任务角色需要具备的胜任力特征的总和，是针对某一特定职位角色所表现的要求组合起来的一组胜任力特征。随着线上教学的不断推进，构建这种特殊环境下中小学教师胜任力模型成为必然要求。
国外胜任力构建的方法主要集中在行为事件访谈法、职能分析法、情境法、绩效法、多维度法。[3]国内基于岗位胜任力模型一般采用的层次分析法表现在：确定绩效考核标准，选取分析样本，获取岗位胜任力模型数据，编制胜任力模型，验证并反馈胜任力模型的实践成果。[4]本研究基于此思路开展相关研究。
对于教师胜任力模型，国内学者也有较多的研究。[5]有学者建构中小学教师胜任力模型，包括优秀教师胜任力特征和教师共有的胜任力特征，经过聚类分析，分为服务特征、自我特征、成就特征、认知特征、管理特征、个人特质六大胜任特征群。[6]对于高校教师，有学者在能力构成领域、工作领域和活动过程领域进行描述。[7]在幼儿教师、中小学校长、大学辅导员、各学科教师等研究对象方面均有胜任力模型研究。[8-13]针对网络教育条件下的教师胜任力研究，主要集中在高校远程教师胜任力方面。构建高校教师远程教学胜任力模型的主体结构，以行为事件访谈为核心方法，以胜任力编码词典为框架，分别完成远程教学11项通用胜任力及5项岗位序列胜任力的内容设计，并基于灰色系统方法构建高校教师远程教学胜任力评估体系。[14][15]随着教育信息化不断推进，有学者开始研究智慧学习环境下高校教师胜任力模型构建。[16]有学者结合人工智能的特性，构建翻转课堂教学胜任力模型。[17]随着网络直播的盛行，从职业知识、教学技能、职业性格、社会适应性、职业技能等方面了解教师胜任力的现状，分析其胜任力的优势与劣势。[18]对于中小学教师的信息技术应用方面，有学者在国内对数字胜任力和教师数字胜任力的内涵进行深入剖析，确定面向我国中小学教师的数字胜任力构成要素，构建中小学教师数字胜任力模型。[19]后疫情时期发展教师在线教学胜任力策略模型，包括意识层、技术层、应用层、治理层的“四维度十策略”的后疫情时期何以发展教师在线教学胜任力。[20]
以上为本文提供了较好的研究基础，但以中小学教师为研究对象，构建数字化特别是网络化条件下线上教学胜任力模型还没有相关研究，也表明本研究具有一定的理论创新和实践创新。二、中小学教师线上教学核心胜任力评价指标的确定（一）指标的确定
根据前期的文献整理，对中小学教师基本胜任力，如进取心、理解他人、自我控制、情绪觉察能力、挑战与支持、自信心、概念性思考、自我评估、效率感、正直诚实、宽容性、反思能力、职业偏好、沟通技能、尊敬他人、分析性思维、稳定的情绪等暂不考虑，主要考虑在线教学的特定环境中中小学教师应对不同寻常的教学挑战应具备的核心胜任力。由4名高校专家和3名省级教研员作为函询对象，提出32个核心胜任力关键词，对其进行初步分类，共归纳为11大类。随后征询17名专家对指标词典进行修正并打分，发放两轮问卷，对差异系数大于0.6的编码进一步调整（删除或合并修改编码），形成职业素养（包含职业基础、教学观念）、信息素养（软硬件使用能力、资源处理能力、信息综合能力）、线上教学素养（教学能力、组织能力、沟通能力）、发展素养（学习素养、中小学教师发展）、个人特质共5个维度11个一级指标27个二级指标的评价量表，如表1所示。
表1 中小学教师线上教学胜任力评价指标（两轮）
（二）指标的因子聚合分析
根据保留的编码条目设计题目，编制《中小学教师在线胜任力自测问卷》，通过提取影响胜任力水平的主要因素，对所构建的胜任力模型进一步验证。问卷测试项目选取编码词典初稿中的27个指标，每个指标选择1~2个可观察、可量化的语言加以描述，如“讲授能力”表述为“我能够按照课程标准要求和学生需求进行讲授，满足不同学生的学习诉求”。随机分布后，共发布测试问题33个。每个测试题采用5点量表计分，通过互联网向不同地区、不同层次的中小学教师发放，共回收有效问卷82份。随后对问卷进行分析。
1.同质性检验
利用Cronbach’s α系数作为问卷项目分析的同质性检验指标，采用SPSS 24.0进行计算。依据信度分析结果，分别检查单个项目均值趋于极端或项目变异太小的项目，以及单个题项与题项总分相关系数小于0.3的项目，共剔除4个项目。经过信度分析，Cronbach α系数值为0.962，说明问卷具有较好的信度。
2.结构效度分析
利用SPSS 24.0软件对问卷作结构效度分析检验得 KMO（Kaiser-Meyer-Olkin） 度量值为0.896，约等于0.9，显著性为0.000，表示变量间有共同因素存在，非常适合进行因子分析；Bartlett 的球形度检验近似卡方值为2183.49，显著性p值小于0.001，表明问卷项目间并非独立，两指标均说明问卷数据适合作因子分析。因子分析采用主成分分析法，萃取标准为基本特征值大于1，旋转方式为最大方差正交转轴，因子提取数量不限定。根据因子分析结果，排除载荷因子小于0.5 的项目，剔除1个项目，最后，提取职业素养（0.815、0.713、0.694、0.692、0.630、0.575、0.570）、信息素养（0.787、0.783、0.702、0.674、0.654、0.547）、线上教学素养（0.771、0.725、0.713、0.707、0.673、0.521）、发展素养（0.809、0.753、0.681、0.670、0.609）、个人特质（0.801、0.748、0.541）5个因子27个项目。累计解释变异量达到 75.54%，表示萃取后保留的因素比较理想。
3.模型初步建立
根据上文分析得到的数据及结论，笔者构建中小学教师线上教学核心胜任力模型，核心胜任力由职业素养、信息素养、线上教学素养、发展素养和个人特质构成，如图1所示。
（1）职业素养
职业素养是作为“教师”这一职业所要遵守的行为规范，通常指职业信念、职业知识技能、职业行为习惯等，可分为职业基础和教学观两方面。其中，职业基础主要是职业信念、职业习惯、职业成就。这方面的能力在不同时空的线上教学环境中异常凸显。虽然线上教学无法对学生面对面教学辅导，但支撑教师能够进行不断完善自我、继续完成“教书育人”使命的，很大程度上是其拥有良好的职业素养。同时，线上教学与常规教学不同，迫切需要教师改变观念，顺应环境的变化，接受线上教学这一教学方式。正确认识线上教学不是“短时间内捞干货”的速成教育，而是依然奉行不同教育阶段对人才不同的培养观。因此，线上教学核心胜任力的职业素养还包括正确的教学观，具体内容主要是线上教学接受观、师生地位观、人才培养观、关注个体发展观。线上教学也不仅仅是“教师讲、学生听”的纯讲授式，更要认清师生地位，尽量创设环境和条件发展学生能力，关注个体差异，促进个体成长。
（2）信息素养
信息素养在线上教学中是必备技能。对于信息素养这一概念不仅仅停留在会操作计算机、会应用网络平台软件等，还包括资源处理能力（包括资源获取、选择、开发）及信息综合能力（包括信息意识、资源应用、评价反思等）。只有这样，才能够形成敏锐捕捉信息、果断筛选资源、准确评估资源、自如交流信息、创新应用资源的综合能力。
（3）线上教学素养
线上教学素养是在常规的教学素养基础上，依据网络在线环境的特点，对教师提出的新的要求和挑战，包括教学能力、组织沟通能力。教学能力包括设计能力、调整能力和引导能力，其中调整能力和引导能力更为重要，即教师要具备根据学生特点和知识类型进行远程教学设计能力外，还要有面对“屏幕”讲授的能力、教学中由于“突发”情况（掉线、网卡等）不断调整教学的能力，以及隔空引导学生思考问题、参与活动的能力。组织沟通能力包括讲授能力、评价反馈能力，以及与学生、教师、家长沟通的能力。线上教学中，教师要善于利用平台数据分析和智能评价系统，准确进行学生评价，及时向学生进行反馈。此外，在线教育中，家长成为教学系统中不可或缺的要素，有时成为教学的辅导者、监督者和促进者，成为教师的得力助手。教师不仅要具备能与学生无障碍沟通的能力，还要善于与家长进行朋友式沟通，以得到更大的支持。
（4）发展素养
发展素养是指教师为能够胜任线上教学而不断学习和发展的能力，具体包括学习素养和教师发展能力。其中，学习素养主要指教师具备能够在科学理论指导下进行探索实践的意识和行为。教师发展能力主要指，教师为了自我提升而具备的进行人际沟通、建立关系及协同的能力。线上教学环境虽然表面上看使每个人各处于一个终端、单人操作的状态，但实际上诸多个体通过互联网形成人际网状结构，这种网状结构可以使教师随时与很多终端的个体进行协同，形成发展共同体。所以，能够胜任线上教学的教师绝对不是“一个人在战斗”，而是能够充分利用互联网的联结作用，如参与学者论坛、通过沟通了解其他同行的教学实践，最快速地汲取线上教学理论要点，与专家、同事等一同携手并进，形成学习共同体，提升自我能力，快速应对各种线上教学中发生的问题。
（5）个人特质
作为中小学教师，如何透过屏幕散发个人魅力、吸引学生的“目光”，使其跟随教师思路、听从教师教学指令，除了教学形式、方法外，离不开教师的个人感染力。特别是远程教育中，这个因素将更加凸显。此外，教师只有具有强大的责任心和灵活创新处理问题能力，在迎头面对线上教学中出现的一系列挑战时，才能够积极、高效地完成教学工作。三、模型验证性分析和绩效差异性验证分析
为验证所编制的中小学线上教学核心胜任力模型是否可以取得预期的效果，本研究采用模型的验证性分析和绩效差异性验证，为后续工作提供理论上的支持。
（一）模型验证性分析
1.问卷修订与发放
面向L省中小学3047名教师进行问卷调查，其中在中小学任课，并进行线上教学和辅导的专职教师共为2244名，形成验证样本。本次分析有效样本数为2244，超出分析项数量的10倍，样本量适中。基本信息描述如表2所示。经过信度分析，Cronbach α系数值为0.987，说明问卷具有非常好的信度。
表2 大样本调查对象基本情况（N=2244）
2.验证性因子分析
在模型的验证性分析中，共针对5个因子，以及27个分析项进行验证性因子分析（CFA），其因子载荷系数最小值为0.771，最大值为0.913，均超过标准值0.7，且p值均显著（p=0.000），说明模型问卷题目与模型的各因素之间存在着较强的相关关系。表征模型聚合效度分析的模型AVE（平均方差萃取）和CR（组合信度）指标结果如表3所示，区分效度如表4所示，模型拟合指标如表5所示。
表3 模型AVE和CR指标结果（N=2244）
表4 区分效度：Pearson相关与AVE平方根值（N=2244）
表5 模型拟合指标（N=2244）
根据聚合效度检测指标，其AVE均大于0.5且CR均大于0.7，说明聚合效度较高，说明问卷中测量相同潜在特质（构念）的测验指标会落在同一共同因素上。从表3可知，共5个因子对应的AVE值全部大于0.5，且CR值全部大于0.7，意味着本次分析数据具有良好的聚合（收敛）效度。
表4中斜对角线为AVE平方根值，其余值为相关系数；AVE平方根值可表示因子的“聚合性”，相关系数表示相关关系，如果因子“聚合性”很强（明显强于与其它因子间的相关系数），则能说明具有区分效度。通过表4可知：共5个因子对应的AVE值全部均大于0.5，且组合信度（CR值）全部均高于0.7，意味着本次分析数据具有良好的聚合（收敛）效度。其中，每个因素的AVE平方根值均大于因子间相关系数绝对值的最大值，即0.870>0.796、 0.853>0.833、0.864>0.833、0.887>0.847、0.914>0.847，意味着其具有良好的区分效度。
从表5可知：GFI＜0.9；RMSEA为0.088，小于0.1这一标准；RMR值为0.039，小于0.05标准。卡方自由度值为18.429，大于3，分析原因为样本数量较大导致。综合来看，模型构建较好。
（二）基于教学绩效的差异性验证分析
胜任力模型可以揭示绩效优秀者与绩效一般者之间的差异，因此，国内外很多学者采用绩效法验证模型构建的合理性。本研究在发放教师线上教学胜任力调查问卷时，增加教师工作绩效问卷。教学绩效问卷引自于河南大学马云献编制、西南大学胥兴春修改的“工作绩效问卷”，问卷由工作奉献、任务绩效和人际关系三个维度构成。
1.线上教学胜任力T-test检验
确定因子的项目分数相加，得出样本胜任力总和，将胜任力分数由低到高进行分组并进行独立样本T-test分析，发现：样本胜任力综合高低两组间存在显著差异，如表6所示，具有统计学意义。
表6 高低胜任力独立样本T-test（N=2244）
注：*p＜0.05，**p＜0.01，相关性显著。
2.依据绩效等级分组的模型验证
（1）胜任力与绩效相关分析
将确定的中小学教师线上教学胜任力模型中的项目分数进行平均分计算，与其绩效平均分进行相关分析，得出皮尔逊相关性系数为0.849，双尾显著性为0.000，表明：线上胜任力与教师教学绩效存在密切相关。绩效与胜任力模型中各因素相关如表7所示。
表7 绩效与胜任力模型中各因素相关（N=2244）
注：*p＜0.05，**p＜0.01，相关性显著。
可以看出，中小学教师线上教学胜任力模型中各因素中的相关性都比较强，特别是发展素养和信息素养能力相关系数达到0.912，说明信息素养较高的教师和教师个人提升能力有密切的联系。个人特质与发展素养能力相关性最弱，但也达到0.71的较强相关。说明线上教学胜任力与教学工作绩效关系密切。将代表胜任力各要素的题目分数进行平均求值，得出职业素养均值为4.09，线上教学素养均值为4.03，信息素养均值为3.82，发展素养均值为3.78，个人特质均值为4.23，根据吴明隆均值判定方法，即主张1.8以下为低等程度，1.81~2.60为中下程度，2.61~3.40为中等程度，3.41~4.20为中上程度，4.21以上为高等程度。可以看出，中小学教师的个人特质方面属于高等程度，职业素养、线上教学素养、信息素养、发展素养都在中上程度。其排序为个人特质＞职业素养＞线上教学素养＞信息素养＞发展素养，也表明教师对自身的责任心和魅力较有自信，自我评价较高，而对自我的发展素养，即科研能力、团队协作、自我发展能力还有一定的提升空间。
（2）教师教学绩效等级的确定
根据教师绩效问卷结果，对所有项目数取平均，作为教师个人教学绩效的平均分，最小值为1.00，最大值为5.00，平均值为3.868，标准差为0.593。对绩效等级评定按照吴明隆均值判定方法，将教师教学绩效分为低等绩效组（n=20）、中下绩效组（n=39）、中等绩效组（n=359）、中上绩效组（n=705）和高等绩效组（n=1121）。
（3）基于线上教学核心胜任力不同因素的教学绩效非参数检验分析
本研究以工作绩效等级为效标变量，以教师胜任力特征变量包括职业素养、信息素养、线上教学素养、发展素养、个人特质在内作为解释变量进行方差齐检验分析，发现不同绩效等级对职业素养、线上教学素养、信息素养、发展素养、个人特质均呈现出显著性差异，不满足方差分析前提要求，故使用非参数检验进行差异性研究，结果如表8所示。
表8 非参数检验分析结果（N=2244）
注：*p＜0.05，**p＜0.01，相关性显著。
从表8可以看出：绩效等级超过两组，因而使用Kruskal-Wallis检验统计量进行分析。不同绩效等级样本对职业素养、线上教学素养、信息素养、发展素养、个人特质均呈现出显著性（p＜0.05），意味着不同绩效等级样本对职业素养、线上教学素养、信息素养、发展素养、个人特质均呈现出显著性差异。
（4）绩效等级与线上教学核心胜任力不同因素的事后检验分析
事后检验（也称多重比较）研究具体两两组别间的差异情况，经过事后检验结果发现，绩效等级对职业素养呈现出0.01水平显著性（F=755.605，p=0.000），对线上教学素养呈现出0.01水平显著性（F=1056.841，p=0.000），对信息素养呈现出0.01水平显著性（F=586.367，p=0.000），对发展素养呈现出0.01水平显著性（F=454.305，p=0.000），对个人特质呈现出0.01水平显著性（F=689.203，p=0.000），组别平均值得分对比结果为：高等绩效组>中上绩效组>中等绩效组>中下绩效组>低等绩效组，具体如图2所示。
图2 绩效等级与中小学教师线上教学胜任力各要素关系事后对比
四、结束语
胜任力模型自身并不是测评指标体系，但是它具备显著的可量化、可评估与可预测性。因此，本研究构建的中小学教师线上教学核心胜任力模型有助于建立科学的绩效考核体系，也可以用于提升中小学教师在线教学能力的各种培训中，有助于促进中小学教师的职业发展。
本研究也是关于中小学教师线上教学核心胜任力的探索。对中小学教师基本胜任力还没有做过多的考虑，对基于在线的班级管理和服务也没有纳入研究。当今，“互联网+教育”的大背景下，中小学校开始进行网络学习空间的学校管理、学习共同体建设，这些应用是中小学校及中小学教师面临的新的课题，同时也对中小学教师的胜任力提出新的要求，期待今后继续拓展研究。
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Research on the Construction of Core Competency Model for Online Teaching of Primary and Secondary School Teachers
Juan DU1, Hailian KOU2
（1.Basic Education Informatization Research Center, Shenyang Normal University, Shenyang 110034, Liaoning;
2.School of Education Technology, Shenyang Normal University, Shenyang 110034, Liaoning）
编辑：王天鹏 校对：王晓明
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