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王毅 田平芬.国际视野下教师信息通信技术能力研究及启示[J].中国教育信息化,2023,29(9):037-049.DOI:10.3969/j.issn.1673-8454.2023.09.005

教育数字化国际比较研究

国际视野下教师信息通信技术能力研究及启示

王   毅   田平芬

作者简介： 王毅，贵州师范大学教育学院副教授、硕士生导师，硕士（贵州贵阳 550025）；田平芬，贵州师范大学教育学院硕士研究生（贵州贵阳 550025）

基金项目： 2022年贵州省教育科学规划一般课题“‘5G+智慧教育’赋能贵州省城乡教师融合发展的内生机制研究”（编号：2022B078）

　　信息通信技术（Information and Communication Technology，ICT）的快速发展正在深刻改变着教育教学环境，作为信息通信技术的直接使用者和教学实施的主导者，教师信息通信技术能力越发受到业界的重视。

　　从2008年到2018年，联合国教科文组织陆续颁布了三个版本^①的《教师信息通信技术能力框架》（UNESCO ICT Competency Framework for Teachers），沿着新型信息技术发展方向，明确了不同历史时期教师应具备的信息通信技术能力，为世界各国教师信息通信技术能力发展提供了行动指南。

　　我国一直高度重视教师信息通信技术能力发展。2019年，《教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》（以下简称《意见》）中明确指出，要推动教师主动适应信息化、人工智能等新技术变革，积极有效开展教育教学^[1]。

　　近年来，教师信息通信技术能力研究一直是国内外学者关注的热点，学者们从不同视角对教师信息通信技术能力进行了研究综述。2008年，傅钢善等^[2]就中美英日四国面向教师的信息通信技术标准，从不同维度进行比较、分析；2010年，赵健等^[3]从教师专业发展的角度，分析其他国家和组织推进教师专业化能力发展的标准，呈现了全球化的教师教育变革图景；2017年，葛文双等^[4]通过比较分析国际上四个典型教师教学能力专业标准要素，并借鉴国内外数字时代教师教学相关的五个典型标准，推演出信息通信技术融入教学的教师教学能力标准框架构建路径；2019年，白雪梅等^[5]详细分析了澳大利亚、韩国、日本、新西兰、新加坡五个发达国家中小学教师信息通信技术能力标准的制定与实施，为我国教师信息通信技术能力标准动态更新提供了启示。

　　（一）研究方法

　　1.系统文献综述法

　　本研究采用系统文献综述法^[6]，严格遵循以下7个基本步骤：①提炼研究问题并定义边界；②确定回顾的研究类型；③确定研究文献的纳入/排除标准；④结合研究问题进行文献检索并筛选检索结果；⑤评估研究质量；⑥综合证据；⑦探索研究样本的异质性和发表偏倚。

　　2.滚雪球法

　　滚雪球法能通过追踪参考文献引文和跟踪电子引文，获取采用关键词难以检索到的高质量文献^[7]。因此，在采取主题关键词检索的基础上，又利用滚雪球法，通过检索样本文献的参考文献和引文获取更多符合研究要求的样本，并保证样本的完整性。

　　（二）数据来源

　　本研究旨在回答教师信息通信技术能力的国际研究主要聚焦哪些主题。为保证研究主题的敏锐性和实效性，本研究针对研究问题选取科学网（Web of Science）和科学指引（Science Direct）两大国际权威文献数据库作为主要文献来源，以教师信息通信技术能力（Teacher ICT Competence）为主题关键词进行检索（截止时间为2023年7月），分别获得975篇和2856篇文献。在剔除数百篇重复文献后，为保证文献主题相关性和来源权威性，经过深入阅读文献内容后保留SSCI教育类一区和二区学术论文119篇，再利用滚雪球法进行引文跟踪又获取6篇最佳文献，最终确定125篇符合本研究要求的研究样本。

　　研究样本文献时间分布如图1所示，总体呈现上升趋势。自2013年起，教师信息通信技术能力逐渐引起研究者关注。2020年新冠疫情期间，信息通信技术作为一种支持线上教学的技术，再次成为教育领域研究热点。发文量最多的期刊是《计算机与教育》（Computers&Education）共37篇，占比29.6%，随后依次是《教育与信息技术》（Education and Information Technologies）共16篇、《人类行为计算》（Computers in Human Behavior）共8篇、《英国教育技术杂志》（British Journal of Educational Technology）共6篇、《教育技术研究与发展》（Educational Technology Research and Development）共5篇等，保证了研究样本文献的质量。

　　（三）数据分析

　　本研究围绕教师信息通信技术能力的国际研究主题，对125篇研究样本进行扎根理论分析，遵照开放式编码、关联式编码和核心式编码三个步骤要求创建节点并逐级归类，最终确定教师信息通信技术能力内涵及评估、教师信息通信技术能力与教学整合、教师信息通信技术能力影响因素、影响教师信息通信技术能力中介机制等4个研究主题，经深入分析后得出对我国教师信息通信技术能力研究的若干启示。

三、国际研究主题

　　（一）内涵及评估的研究

　　1.教师信息通信技术能力内涵阐释

　　（1）从政策视角阐释教师信息通信技术能力内涵

　　2018年，经由联合国教科文组织修订的第三版《教师信息通信技术能力框架》包含18项能力，涉及教师专业实践的6个方面，涵盖教师将信息通信技术用于教学目的的三个不同阶段，旨在为师资培训政策和方案提供依据，以加强信息通信技术在教育中的应用。此外，世界各国也在不断完善本国的教师信息通信技术能力标准。如澳大利亚将教师信息通信技术能力标准融入教师职业发展中；韩国制定了独立的教师信息通信技术能力标准^[8]；美国2017版《教育者标准》（ISTE Standards for Educators）指出，教师应制定专业学习目标，探索和应用技术，使之成为可能的教学方法。

　　（2）从学界视角阐释教师信息通信技术能力内涵

　　信息通信技术是增强自身学习成果的有效手段，教师应掌握一套与信息通信技术或数字技术相关的新技能，以求将信息通信技术更好地融入课堂教学。因此，诸多学者针对教师信息通信技术能力内涵提出各自见解（见表1）。有学者采用多指标多原因（MIMIC）模型，对教师信息通信技术能力模型进行验证，研究结果表明：教师信息通信技术能力是一个独特的集合，由技术能力和教学能力两个子集组成，且技术能力影响教学能力^[9]；另有学者认为教师信息通信技术能力主要表现为教师帮助学生使用信息通信技术进行学习和利用信息通信技术进行教学设计的能力^[10]。由此可见，随着新兴技术不断融入课堂教学，教师信息通信技术能力结构也需要随之动态发展。

　　2.教师信息通信技术能力评估探查

　　教师信息通信技术能力评估已有的研究主要采用自我报告和主观性评价方法，基于联合国教科文组织、国际教育技术协会（ISTE）、欧盟等颁布的相关教师信息通信技术能力标准进行量表编制，以此作为教师自评的工具。而鉴于教师的自我主观性，其在自评过程中往往低估或者高估自身信息通信技术能力水平。因此，卡拉凯宁（Kaarakainen）等^[14]提出了一种基于绩效的信息通信技术能力评估方法，通过因子分析，建立三个信息通信技术能力因子：基本数字技能、高级技术技能、专业信息通信技术技能。相比自我报告评估方法，使用这三个因素来评估教师信息通信技术能力更加准确。此外，克内泽克（Knezek）等^[15]以教师教学为重点，开发了教师将信息通信技术融入备课、学生学习环境以及课堂教学的评估工具；赫齐格（Herzig）和马丁（Martin）^[16]研发了一种用于实习教师使用信息通信技术完成特定教学任务时的自我效能感评估工具；还有研究者结合TPACK框架和《欧盟教育者数字素养框架》（European Framework for the Digital Competence of Educators）中的自我反思量表，开发并验证了一种能够测量大学教师信息通信技术能力水平的研究工具。^[17]

　　（二）关于教师信息通信技术能力与教学整合的研究

　　1.教师信息通信技术能力与教学整合的探寻

　　教师信息通信技术能力与教学整合作为新的研究视角引起了研究者的积极关注。2006年，米什拉（Mishra）等基于学科教学知识（PCK）框架提出了整合技术的学科教学知识（TPCK）模型，阐述了教师应具备不同类型的知识，提出将技术知识（TK）、教学知识（PK）、内容知识（CK）整合起来，之后被更名为“TPACK”^[18]。

　　在技术整合教学初期阶段，教师大多侧重于技术知识的学习，技术与教学的整合程度较弱。随着最新技术的发展，教师角色发生变化，技术与教学整合的重点已经从学习技术转移到通过技术进行教学。已有研究指出，技术与教学法整合是教师能够在教学过程中应用信息通信技术所需的必备技能^[19]，与教育者有关的教学知识、信息通信技术相关课程、信息通信技术感知能力对技术整合都有着重要的影响^[20]。显然，TPACK模型突出了教师整合技术、教学知识和内容知识的能力，有助于教师技术整合知识的研究^[21]。技术与教学整合的重点表现为教师运用技术促进教学，而不再仅是对技术本身的深入学习。

　　2.教师信息通信技术能力与教学整合的阻碍与反思

　　虽然教师具有先进技术的支持、专业发展的机会和对技术整合的积极态度，但教师在教学实践中仍存在诸多阻碍，导致难以提升自身在课堂中技术整合教学的水平。早在1999年，埃特默（Ertmer）^[22]从教师层面将技术整合阻碍划分为一级阻碍（教师外在因素）和二级阻碍（教师内在因素），一级阻碍包括缺乏计算机软件、充足的备课时间以及足够的技术和政策支持。相较而言，二级阻碍是教师固有的，包括缺乏教学信念、使用计算机的态度，以及不愿改变既有的课堂教学实践。诸多一级阻碍可以通过获得额外资源和提供计算机技能培训来消除，面对二级阻碍则需要规避自身秉持的信念体系和教学实践。

　　后续诸多研究也证实了上述研究结论，并提出切实可行的实践路径。譬如，拉纳（Rana）等^[23]通过调查尼泊尔乡村教师信息通信技术能力培训现状，对政策颁布与教学实践之间存在的差距进行了深入分析，发现鲜有职前教师接受过信息通信技术能力培训，建议政府允许非官方组织为乡村教师提供信息通信技术基础设施和能力培训；海因里希（Heinrich）等^[24]探查了教学、文化和制度因素与教师信息通信技术能力相互影响的关系，分析这些因素如何支持和阻碍教师信息通信技术获取、教学能力提升以及减小数字教育鸿沟的影响，提出增加教师之间学习交流机会和建立信息通信技术整合共享能力，以减少技术问题和弥补教学时间损失。此外，也有研究系统分析了教育环境中测量技术整合的调查工具，以解决技术整合水平的相关问题^[25]。

　　（三）关于教师信息通信技术能力影响因素的研究

　　通过对已有教师信息通信技术能力影响因素的分析和整理，主要从政府、组织和教师三个层面进行归纳。政府层面包括相关政策文件和相关组织发布的报告；组织层面包括组织文化、学校信息通信技术基础设施、教师信息通信技术培训等；教师层面包括人口统计学要素和教学特征。

　　1.政府层面的影响因素

　　政府及相关组织颁布的文件报告奠定了教师信息通信技术能力发展的基础，也影响着教师信息通信技术能力发展的方向。从国际视角来看，如澳大利亚教师职业标准、韩国教师智慧教育能力、日本“IT新改革计划”等文件报告，指引着教师专业发展方向，逐级渗透在教师职业发展的各个方面。随着新兴技术的出现，相关文件也相继作出修订，以便更好地指导教师信息通信技术能力培养。从制度视角来看，制度因素也影响教师信息通信技术能力，国家信息通信技术政策的执行战略是信息通信技术作为教学工具采用的重要依据，政府有义务对学校进行充分投资，为教师在教育教学中使用信息通信技术提供了物质保障^[26]。

　　2.组织层面的影响因素

　　首先，从组织文化层面来看，有学者将文化与技术接受和使用统一理论模型（Unified Theory of Acceptance and Use of Technology，UTAUT）相结合，并指出不同国家文化和专业背景会导致教师对技术接受存在差异，造成教师对自身信息通信技术能力的发展意识各有不同^[27]。教师所在学校之间的文化差异也会致使教师个体间信息通信技术能力存在差距^[28]。相反，也有学者认为教师在技术应用方面的差异主要体现在个人层面，与学校的差异相关性较小^[29]。虽然社会环境与教师信息通信技术能力之间呈现一种复杂关系，但教师自身职业文化特征对其信息通信技术能力却没有影响^[30]。

　　其次，从信息通信技术基础设施来看，一旦学校课堂教学缺乏技术支持，教师将难以开展基于技术的系列课堂活动，导致其无法在教学实践中提高自身信息通信技术能力。早期研究表明，学校网络、计算机、投影仪、软件资源等信息通信技术基础设施，是教师能够在课堂教学中使用信息通信技术的首要条件，显著影响教师信息通信技术能力。相关课程支持也显著影响教师信息通信技术能力^[31]，学校健全的计算机设备能为教师获取各种教学材料创造有利的环境，也可为教师认识信息通信技术工具并将其应用于教学中提供便捷渠道^[32]。同时，可用性较强的计算机可增强教师使用信息通信技术的信心，提升教师自我效能感，从而对教师信息通信技术教学实践产生促进作用^[33]。有研究指出，虽然可用的教育软件对教师信息通信技术能力有着显著影响，但学校教学设备和互联网的影响并不显著^[34]。

　　最后，从信息通信技术培训层面来看，信息通信技术培训是助推教师信息通信技术能力发展的外在动力，是学校落实信息通信技术发展规划的重要组成部分，对教师信息通信技术能力发展具有关键作用。通常以MOOC（慕课）形式为主的在线课程可以培训教师安全、合理地使用信息通信技术，从而培养教师在内容创建方面的信息通信技术能力。与未接受技术培训的教师相比，接受过专门教师信息通信技术能力培训的教师，具备更高的信息通信技术应用水平^[35]。从某种程度而言，教师信息通信技术能力与信息通信技术培训呈现显著正相关关系。譬如，有研究利用定性数据综合（Synthesis of Qualitative Evidence，SQD）量表，测量职前教师对不同教学策略的准备程度，发现职前教师在职前培训期间感知到SQD策略的发生次数越多，他们将信息通信技术用于学习过程和加强教学实践的能力也越高^[36]。

　　3.教师层面的影响因素

　　埃克尔斯（Eccles）等所提出的情境期望价值理论（Situated Expectancy-Value Theory，SEVT）中强调，个人特征（例如性别、年龄、性格、刻板印象等）会影响自我认知图式^[37]。已有研究结果表明，教师信息通信技术能力水平在性别、年龄、教学经验等人口统计学因素和教学特征因素的作用下存在显著差异。

　　（1）性别因素

　　一方面，有研究表明男性教师在寻找、创建和共享数字资源以及教学方面表现出更高的信息通信技术能力^[38]。虽然男性教师自我评估的技术能力水平高于女性教师，但随着时间的推移，这种差距在逐步缩小^[39]。另一方面，有学者得出相反的结论，认为女性教师信息通信技术能力略高于男性教师^[40]。此外，有研究表明教师信息通信技术能力与教师性别无关^[41]。近年来，有研究通过分析教师基本信息通信技术能力信念在六个不同维度上的性别差异，进一步加剧了研究的争论^[42]。

　　（2）年龄因素

　　与性别研究结果类似，关于年龄对教师信息通信技术能力的影响也存在诸多争议，甚至有研究强调教师年龄是影响教师信息通信技术能力最为显著的因素。有研究表明，年轻教师信息通信技术能力一般高于年长教师^[43]，呈现负相关关系。也有研究发现，教师年龄与教师应用信息通信技术教学没有显著相关性^[44]。近年来，有研究进一步证实了教师年龄对教师信息通信技术能力水平没有影响^[45]。

　　（3）教学经验因素

　　相关研究表明，教师教学经验年限与教师年龄密切相关，其相关研究结论也极为相似。但与教师年龄相比，多年的教学经验是影响教师形成信息通信技术能力更为重要的因素^[46]。有研究表明，多年教学经验会对教师信息通信技术能力产生负面影响，随着教师教学经验的增加，课堂中信息通信技术使用会对应减少^[47]。另有研究指出教学经验与信息通信技术能力之间并非呈现固有的线性关系，而是显示倒U型的情形^[48]。

　　（4）教学观念因素

　　通常来说，以教师为中心的教学观念主要基于传统教学方法，强调知识再生产的重要性，而以学习者为中心的教学观念则强调学生的学习责任，关注知识构建以及如何引导学生协作学习^[49]。诸多研究表明，教师的教学观念也会影响其信息通信技术能力。有研究指出，信息通信技术使用与建构主义教学观念之间存在显著正向关系，教师建构主义教学观念越强，其使用信息通信技术进行教学的能力水平越高^[50]。还有研究证实了上述观点，发现传统教学观念会对课堂教学中计算机的使用产生负面影响^[51]。

　　（四）关于影响教师信息通信技术能力中介机制的研究

　　相关研究表明，信息通信技术的使用直接影响信息通信技术能力。诸多学者指出，对教师信息通信技术能力产生影响的中介机制，如教师的技术态度、信息通信技术效能感、感知有用性、感知易用性等，都是影响教师信息通信技术能力的关键因素。这些要素通过影响教师信息通信技术使用意愿和实际使用，进而间接影响教师信息通信技术能力。

　　1.技术态度的中介作用

　　在教师技术态度方面，教师技术态度直接影响自身信息通信技术使用水平^[52]。1989年，戴维斯（Davis）^[53]最先提出技术接受模型（Technology Acceptance Model，TAM），指出感知有用性和感知易用性是教师在课堂上使用技术意图的基本决定因素，其中感知有用性是影响个体对态度系统的重要因素，并直接影响态度的产生。相关研究结果表明，感知易用性对技术使用态度影响最大，性别、年龄、学习课程等因素没有显著影响^[54]，而感知有用性与技术使用意向呈正相关^[55]。同时，技术可能间接导致教师产生技术压力，致使教师对技术的态度发展转变。技术压力指因缺乏培训、基础设施以及技术专家支持，造成教师焦虑和紧张，从而导致其产生与技术使用相关的心理和生理压力^[56]。因此，虽然教师对技术的实际使用并不完全依赖他们现有的技术知识，但技术压力却显著影响教师使用技术的意愿^[57]。

　　2.信息通信技术效能感的中介作用

　　在教师自我效能感方面，有研究基于行为预测综合模型（Integrative Model of Behavior Prediction，IMBP），解释了教师在教学中使用技术的意愿，表明教师自我效能感也影响其对技术的使用意图^[58]。建构主义观念对教师效能感建构有着一定的调节作用，能提高教师信息通信技术效能感。教师信息通信技术专业发展在教师信息通信技术效能感与信息通信技术支持的课堂活动之间也存在积极的中介作用，对教师信息通信技术使用有着正向作用^[59]。相反，也有研究指出由于职前教师信息通信技术教学经验缺乏，导致教师自我效能感对信息通信技术使用行为意图的影响在统计上并不显著，即使后期教师具备一定的信息通信技术教学经验，两者之间的关系仍相当微弱^[60]。

　　3.教师信息通信技术认知的中介作用

　　在教师信息通信技术认知方面，教师所具备的信息通信技术知识在一定程度上折射出其对信息通信技术的认知水平。已有研究表明，教师信息通信技术知识与信息通信技术使用之间存在显著正相关关系，但信息通信技术知识和使用与信息通信技术态度并不相关^[61]。同时，教师的认知因素不仅影响教师在课堂上使用信息通信技术，也影响教师在课堂外的使用^[62]。为测评教师对信息通信技术的认知水平，相关学者编制的量表能帮助教育主管部门了解教师在教学过程中对信息通信技术的认知^[63]，从而相应地调整在教学过程中的技术实施。

四、结论及启示

　　（一）研究结论

　　首先，在教师信息通信技术能力内涵和评估方面，联合国教科文组织颁布的《教师信息通信技术能力框架》为世界各国完善教师信息通信技术能力标准提供了指引方向，各国也立足于本国国情制定符合当地教育发展的教师信息通信技术能力标准，国际众多研究者也紧跟信息技术发展，深挖教师信息通信技术能力的内涵嬗变。与此同时，研究者开发了诸多测量评估教师信息通信技术能力的工具，测量内容也随其内涵的延伸而将评估重点逐渐转向教师信息通信技术教学实践能力，为后续相关研究奠定了扎实的理论基础。但从测量维度来看，大多数评估工具局限于教师所具备的技术能力，对于教师政治意识、伦理道德、法律法规等方面却较少提及，也缺乏更为有效的评估手段，仍有进一步探索的空间。

　　其次，在信息通信技术整合教学方面，TPACK模型是技术整合教学的理论呈现，也是教师信息通信技术能力策略评估的重要标准。目前，将信息通信技术整合到具体教学实践过程中仍会遇到阻碍，导致教学缺乏技术支持，从而致使教师难以提升自身的信息通信技术能力，此类现象在经济欠发达的乡村地区尤为明显。

　　最后，在教师信息通信技术能力影响因素以及中介作用机制方面，政府层面和组织层面因素对教师信息通信技术能力影响颇深，由于研究方法、研究者、研究对象等诸多原因，某些影响因素研究结论仍存在差异。与此类似，教师层面因素对教师信息通信技术能力的影响还存在诸多分歧，这可能与研究对象选取、测量量表编制、变量控制设置、研究者背景差异等原因有关。同时，教师的技术使用态度、自我效能感、信息通信技术认知等要素都显著影响教师信息通信技术使用意愿，但此类要素对教师信息通信技术能力的中介作用仍值得商榷，其具体的影响作用还需后续研究进一步佐证。

　　（二）研究启示

　　1.丰富教师信息通信技术能力内涵研究

　　随着5G、人工智能、大数据等新兴信息技术的持续发展，国际教师信息通信技术能力研究也逐渐聚焦教师智能素养、数字素养方面。国际上诸多国家修订了相关政策，明确指出教师应具备的信息通信技术能力，研究者们也紧跟时代发展，不断丰富教师信息通信技术能力内涵，并开发出多种测量工具，对教师信息通信技术能力进行评估。

　　我国高度重视教师信息通信技术能力内涵的发展，2021年9月，《教育部关于实施第二批人工智能助推教师队伍建设行动试点工作的通知》明确提出，要积极推进人工智能、大数据、5G等新技术与教师队伍建设的融合，推动教师应用智能助手，提升教师智能教育素养^[64]。

　　但目前国内关于教师信息通信技术能力内涵的研究，鲜有从我国教师信息通信技术能力的发展现状出发，构建对应的评估模型和工具。因此，今后可围绕以下两个方面展开研究：一是基于我国教育发展背景，借助国际研究视角，结合教师教学实践，更加深入挖掘和探索教师信息通信技术能力内涵变化，聚焦教师信息通信技术能力结构。二是开发符合我国国情的教师信息通信技术能力评估工具。譬如，基于绩效测量教师信息通信技术技能，对教师应掌握的相关技能进行划分，有利于研究者直观掌握教师信息通信技术能力层级，从而提出更具针对性的发展策略；构建测量教师信息安全素养、信息伦理、与信息通信技术有关的社会道德和法律等评估体系。

　　2.聚焦乡村教师信息通信技术整合教学研究

　　推动乡村教师信息通信技术能力发展是城乡教育一体化的重要内容。国际社会高度重视乡村教师信息通信技术能力研究，主要针对乡村教师信息通信技术能力发展困境进行深度描绘并提出应对之策。我国也十分关注信息技术助推乡村教师职业发展问题。《意见》中明确指出，要“探索名师网络课堂和远程协同教研相结合的‘双师教学’模式培训改革，提高乡村教师信息技术应用能力，推动乡村教育现代化”^[65]。

　　通过梳理国内相关文献，发现我国关于教师信息通信技术能力的研究对象涉及全国诸多高校、职业技术学院和中小学教师，而聚焦乡村教师信息通信技术整合教学的研究相对较少。因此，在未来研究中，一方面应基于我国相关政策举措，在国内已有研究的基础上关注乡村教师信息通信技术能力培训效果，并结合乡村教师特点，探索政策支持背景下信息技术整合教学的现实困境，充分发挥政策供给助推乡村教师教学能力提升；另一方面应挖掘信息化应用薄弱地区乡村教师技术整合教学的阻滞因素，探索如何规避诸如学校（制度、信息通信技术培训、信息化设施）和教师（自我效能、信息通信技术技能基础）等要素所带来的不利影响，以开放的学校氛围、先进的教育理念和有效的激励机制，促进乡村教师信息通信技术整合教学能力的持续发展。

　　3.深化教师信息通信技术能力影响因素研究

　　教师信息通信技术能力影响因素一直是该研究领域热衷探讨的话题。国外相关研究基于理论模型，对诸多影响因素进行了深入分析，总体呈现量化研究和质化研究并重的趋势。在量化研究中，主要采取问卷调查法、实验法和结构方程建模方法探索相关影响因素；在质化研究中，主要采取标准化问卷结合结构化访谈收集数据，基于扎根理论方法进行案例研究，对现象进行深入描述和解释。

　　相较于国际研究而言，国内相关研究的理论基础还比较薄弱，鲜有基于我国本土特色对教师信息通信技术能力影响因素的研究。因此，今后可以借助国际研究视角进一步完善以下几个方面：一是立足国情深入探索教师信息通信技术能力影响因素，尝试引入技术接受和使用统一理论模型和行为预测综合模型，从国内教师信息通信技术能力发展现状出发，探究教师教育背景和文化特征对其信息通信技术能力的影响机制；二是丰富教师信息通信技术能力影响因素的研究方法，推进量化和质化并举的研究范式，完善教师信息通信技术能力影响因素研究方法体系，并将教师信息通信技术能力影响因素及有关作用机制看作动态发展的过程，更加准确地掌握各因素之间的影响作用，以提升影响机制的准确性，从而促进教师信息通信技术能力提升策略的研究。

注释：　　　　　　　　

　　①第一个版本为《教师信息通信技术能力标准》（UNESCO ICT Competency Standards for Teachers），后两个版本用“Framework”（框架）替代了“Standards”（标准）一词

参考文献：　　　　　　　　

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Study of Teachers’ ICT Competence and its Implications in an International Perspective

Yi WANG, Pingfen TIAN 

（School of Education, Guizhou Normal University, Guiyang 550025, Guizhou）

《中国教育信息化》2023年第8期

《中国教育信息化》2023年第7期

《中国教育信息化》2023年第6期

《中国教育信息化》2023年第5期

《中国教育信息化》2023年第4期

《中国教育信息化》2023年第3期

《中国教育信息化》2023年第2期

《中国教育信息化》2023年第1期

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期刊简介

《中国教育信息化》创刊于1995年8月，是由中华人民共和国教育部主管，教育部教育管理信息中心主办，面向国内外公开发行的国家级学术期刊。期刊内容力求全面深入地记录我国教育信息化的建设进展、研究与应用成果和行业发展状况，开展我国教育信息化发展状况调研和教育信息化国际比较研究，服务于国家教育宏观决策；力求全面准确地把握教育信息化相关的方针政策和标准规范，及时追踪ICT前沿技术的发展趋势及其与教育的融合，深度挖掘教育信息化建设与应用的体制、机制创新，服务于我国教育信息化实践。

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