期刊好文 | 外语教师专业发展中的矛盾与行动：自我叙事研究（文/杨鲁新）
提要：本研究采用自我叙事的研究方法，以作者本人为案例，探究高校外语教师的专业发展历程。笔者以自己的研究日志、教学反思以及开展的多项大学、中学、小学课堂教学研究为依据，追溯自己留学回国后的发展经历，并以活动理论为资料分析框架，深入剖析研究者曾面临的多重矛盾，以及为破解矛盾采取的行动。在分析了自己的专业优势和所在机构的特点之后，笔者决定坚持英文学术写作，从事质性研究，进入基础外语教育领域。本研究的发现表明，矛盾是促使外语教师专业发展的原动力，而行动力则是实现外语教师专业发展的根本。
关键词：外语教师；教师专业发展；矛盾；行动；自我叙事
1.引言
“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。”2018年1月20日，中共中央、国务院印发了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称《意见》），标志着教师队伍建设正式迈入“新时代”。《意见》明确指出，“要全面提高高等学校教师质量，建设一支高素质创新型的教师队伍，推进高等教育内涵式发展。”高素质创新型教师不仅需要具备扎实的专业知识，而且需要过硬的学科教学知识和研究能力。这也对在职教师的专业发展提出了更高的要求。目前，我国高校外语教师，特别是中青年教师面临的最大挑战是如何高质量践行教书育人的使命，同时又能应对工作考核（或职称晋升）对科研工作和论文发表的要求。面临诸多挑战，教师需要具备强大的学习力。
教师是如何学习的？在过去40年中，人们对教师学习与发展的认知不断深入。20世纪80年代盛行教师学习的习得观（Meirink et al. 2009），认为教师学习是教师接受相关知识的过程，因此，教师学习的结果是在知识和技能上发生变化。20世纪90年代，随着认知建构主义理论的盛行，出现了教师学习的认知观。人们开始重视教师作为个体的主体性和学习过程，认为教师学习是教师在已有知识的基础上对新信息进行评价、筛选、吸收、消化、调整或者摒弃，从而构建新理解、新知识，并将其融入教师的个人知识系统的过程（Johnson 2009；Williams & Burden 1997）。
进入21世纪以来，受Vygotsky（1978）的活动理论（Activity Theory），特别是中介概念的影响，人们认识到教师学习不是知识的线性累加，而是在与环境和他人的交互中不断进行意义建构的过程；教师学习不是听任别人灌输或者闭门读书，而是在个人已有经验基础上构建新知识的过程，是在文献、教材、教案、课例等中介工具的调节下获取新知的过程（Johnson 2009）。有效的教师学习是教师主动建构和自我指导的过程，反思实践是促进教师发展的有效途径。当教师对自己的教学行为及缘由进行有意识的审视时，当教师把缄默、内隐的个人知识“外显”出来并追寻其来源时，那他们就可以提升意识、澄清概念、明辨利弊，从而达到自我教育的目的（Farrell 2008；Richards & Lockhart 1996；Woods 1996 ）。因此，有效的教师教育应努力促成积极主动和自我反思性的教师学习，避免被动受训式的教师学习。本研究以作者本人为案例，探究高校教师如何进行自我学习，从而实现专业发展。
2. 活动理论
本研究以活动理论为理论框架。活动理论由苏联心理学家L. S. Vygotsky提出，认为主体（人）是通过中介与客体（环境）互动，从而达到期望的目标（Vygotsky 1978）。中介可以是符号、概念、语言及其他形式的工具，其中，语言是人类与周围环境进行交流的最重要的工具。芬兰学者Engeström（1987，1999）进一步发展了活动理论，引入了社会层面的中介工具（即规则、共同体和分工），开始关注个体与其所处的共同体之间的关系，并强调活动体系内部及活动体系之间的矛盾是变化和发展的源动力。矛盾不是问题或冲突，而是活动系统内部和活动系统之间历史积累的结构性张力（structural tensions）。解决矛盾的过程会激发新活动方式的产生，是拓展学习的过程。
人类活动在不同阶段可能会出现四种形态的矛盾，包括初级矛盾、二级矛盾、三级矛盾和四级矛盾。初级矛盾具有隐蔽性，存在于活动的六个要素内部，例如，教师和教师培训者关于教师培训项目有效实施的认知不同。二级矛盾存在于活动要素之间，当一种新的要素进入活动系统，改变原有的要素，就会出现活动的二级矛盾，例如，教师参加专业培训活动所面临的新规则和分工对自己日常教学工作（如时间投入）的挑战。三级矛盾是更高级的新活动模式与先前的旧活动模式之间的矛盾。当更高级的活动客体被引进时，先进的活动形式与落后的形式之间就会产生矛盾，中心活动的主体也会努力尝试或抵触文化更先进的活动。例如，学区认为某种教学模式有利于提高学生成绩，教师可能会尝试新模式，也有可能觉得所谓的新模式很难与自己的日常教学实践相结合。四级矛盾是中心活动与邻近活动之间的矛盾，如教师的日常教学活动与论文发表活动之间的张力。中心活动与外围活动通过相互交换有可能会逐渐融合，从而得以共同发展。总之，矛盾促进了一个活动系统发生拓展性转变，从而使个体或群体在应对矛盾的过程中不断学习或进步。本研究探讨高校教师在专业发展过程中遇到的矛盾及应对行动。本研究的研究问题是：
1）高校教师在专业发展过程中遇到的矛盾是什么？
2）高校教师为破解矛盾所采取的行动是什么？
3. 研究方法
本研究遵循质性研究范式，以自我叙事（selfnarratives）（Canagarajah 2012；Ellis & Bochner 2006）为研究方法。自我叙事研究中的研究者既是研究对象又是研究工具，还是数据资料的主要来源。自我叙事研究强调个体与他人、团体及其社会文化环境的关系与互动，以及坦诚地展示自我经历和反思。自我叙事通过深层而细致的自我反思，审视自我“缄默的情感、遗忘的动机和压抑的情绪”（Canagarajah 2012：261），揭示自我的心路历程，以促成相互理解，更好地解决现实问题。自我叙事要求研究者在写作过程中将其个人经历与成长经验置于特定的社会文化环境，并具备开诚布公、自我担当和求真务实等品质，同时需要读者给予包容和理解，从而促成研究者与读者及叙事文本的有机互动。
除了访谈、观察、书面文档等数据（Hammersley & Atkinson 2007），自我叙事研究更依赖研究者通过内省、反思和回忆生成的软数据（Wall 2008）。本研究以笔者为研究对象，数据收集从2006年5月回国任教开始至今，贯穿于笔者从事的各项研究课题，以及对日常工作和课题研究的反思。本研究的数据主要以叙事的方式呈现，主要包括：1）课题研究数据（如对教研员和教师的访谈、田野日记、课题研究报告以及发表的论文和专著）；2）与同事和学生的非正式交流；3）笔者对过去十年进行的教师教育实践和科学研究的反思。
本研究遵循质性数据分析的原则，对数据进行了主题式提炼、交叉验证和互动分析（Miles & Huberman 1994）。根据本研究的目的，数据分析以活动理论为分析框架，探究笔者职业发展过程中出现的矛盾和采取的应对措施，特别关注笔者在解决矛盾的过程中遇到的重要的他者与事件。为确保研究真实可信和规避个人臆断，本文的自我叙事以第一人称“我”进行叙述。
4. 发现
教师发展是一个拓展学习的过程，充满了各种矛盾、张力的较量，是一个由内部矛盾驱动的发展过程。表1概括了我在职业发展过程中遇到的矛盾与采取的行动。
我于2006年回国后在北京外国语大学中国外语与教育研究中心（以下简称“中心”）工作。除了教学工作，中心对每位教师的研究工作都规定了基本任务工作量（如每年发表两篇CSSCI来源期刊论文或一篇SSCI来源期刊论文）。面对这种科研要求，我面临的初级矛盾是中文学术写作与英文学术写作（以下简称“中文写作”和“英文写作”）的矛盾。我在加拿大接受的硕士和博士研究生教育，更习惯于阅读英文文献和用英文进行学术写作，但是英文论文发表的周期却比较长（一般两三年）。而阅读中文论文时，我经常不明白论文中的术语含义。例如，有一次在阅读有关英文写作的论文时遇到了“头脑风暴”一词，我不知所云，当看到括号里标注的brainstorming时，我才明白“头脑风暴”源自英文直译。很多类似的情况给我的中文阅读造成了障碍，也导致我抵触阅读中文论文。
我面临的二级矛盾是所在机构的要求与个人研究兴趣之间的矛盾。中心不仅要求教师有科研产出，而且要服务于中心的研究布局，不能仅仅考虑个人的研究兴趣。我的研究兴趣是第二语言写作教学。相比于中心的研究布局，该方向显得比较狭窄，因为中心要求每个成员的研究能站在更宏观的高度，服务于国家战略。另外，我发现国外研究已经很看重质性研究和混合方法研究，而当时国内研究则偏重量化研究，在国内发表质性研究论文比较困难，因而比较排斥质性研究。由于我在国外留学期间实践最多的是质性研究，擅长开展质性研究，撰写质性研究论文，因此，我面临着国外研究范式与国内研究范式之间的矛盾。
面对这些矛盾，我认真分析了自己的优势和劣势，思考破解矛盾的行动方案。我的优势在于在国外留学期间接受了扎实的学术训练，阅读了大量二语教育、二语写作、质性研究、社会文化理论方面的文献，并运用社会文化理论、质性研究范式开展了二语写作研究。我的劣势在于不了解国内的学术生态，中文学术写作能力较弱。考虑到写作能力提升的长期性，我决定坚持英文写作，坚持开展自己熟悉的质性研究，同时尝试中文写作。
虽然英文写作的过程是孤独而艰辛的，但是我一直在努力寻找支持。在尝试将博士论文改写为英文期刊论文的过程中，我经历了两次退稿。接到Modern Language Journal的退稿邮件时，我沮丧地给导师写信，希望得到他的指点。如下面邮件所示，导师建议我正确对待期刊主编的建议，指出可以考虑按照主编的意见修改论文，尝试投稿给其他期刊（TESOL Quarterly或Language Teaching Research）。我接受了导师的建议，修改后的论文最终发表于Language Teaching Research（Yang 2010）。与导师的沟通促使我坦然对待期刊主编的拒绝邮件，重拾英文写作的信心。
That is disappointing, Luxin. But I suppose all you (or anyone) can do at this point is to respect the Editor’s decision and the journal’s policy. I think the Editor’s suggestions about other journals are good ones. My sense is to revise the manuscript to address his points below then try either TESOL Quarterly (if you are prepared to wait a while for reviews, and probably do more revisions for them) or try Language Teaching Research (which will probably accept your paper with minor revisions). I suspect either of these journals will accept your manuscript, but TESOL Quarterly is more of a gamble, and usually requests lots of revisions.(Email, Apr.28, 2008)
我的中文写作学习是从写项目申请书开始的。回国后的前两年，我尝试申请国家社会科学基金项目。我没有任何经验，也没有咨询同事，仅仅依凭国外留学时写开题报告的经验开始撰写项目申请书。2007 年和2008 年我申请的项目题目分别是“研究生学术英语写作教学改革探索”和“高校英语专业写作教学研究”，结果均是没有获批。项目申请失败促使我反思原因，我开始向同事咨询项目申请及项目申请书撰写的经验。有的同事非常慷慨地与我分享了他们的项目申请书。在仔细研读这些项目申请书的过程中，我发现自己的选题比较窄，仅从个人兴趣出发，没有参考选题指南；写作风格没有遵照申请书表格的要求来呈现；语言表达上翻译腔浓厚；“思路方法”部分呈现得不够清晰，缺乏前期准备。课题申报失败让我切实地认识到自己必须解决中文写作的问题，同时，我也认识到必须考虑未来的研究方向，思考如何从二语写作方向扩展到较宽的研究领域。
在中心的一次例会上，我注意到基础外语教育领域是中心战略上关注，但是行动上忽略的领域。当然，基础外语教育领域也是我的弱项。考虑到中心已经有成员从事高等外语教育方面的相关研究，我决定尝试关注基础外语教育领域。2008年，我参加了“北京市中学英语教师专业能力培养体系研究”项目的研究设计和实施。该项目访谈了多名区级教研员、市级教研员、教师培训者和接受培训的教师，使我对北京市中学英语教师在职培训体系及英语教学现状有了比较全面、深入的了解。我访谈的一位教研员坦诚地表达了中学教师对专家讲座“停留在理论层面”的看法：“你们大学老师是天上的what，我们中学老师是地上的how。Please tell us HOW to do WHAT，not just WHAT（请告诉我们怎么做，而不是只告诉我们要做什么）。”该访谈促使我思考如何将外语教育理论应用于基础外语教育实践，从而提升外语课堂教与学的效果。在随后的一年里，我走进中学英语课堂，走近中学英语教师，进行了16节课堂观察，参加了6次集体备课，访谈了6位教师。这些工作让我对中学英语教学现状有了直观的认识，为后期申请有关基础外语教育领域研究方面的课题奠定了实践基础。
我吸取了之前课题申请失败的教训，反思了过去一年多对基础外语教育的认识，在准备2010年的项目申请书时，确定申报课题要以基础外语教育为研究领域。在参考了当年的课题申请指南后，我决定将课题题目定为“扎根课堂，教研一体：高校研究者专业引领下的中小学英语教师发展新模式研究”。在撰写项目申请书的过程中，我认真阅读了申请书要求，并且参考了以往成功的项目申请书。项目申请书完成后，我特意请同事提出修改建议。当看到同事提出的有关整体框架和语言表述的建议时，我再一次认识到自己中文表述上存在的问题，如晦涩的专业术语过多等。采纳了同事中肯的建议，我对项目申请书进行了大幅修改，特别是语言表述方面尽量做到了言简意赅、易读易懂。此次课题申请获得了国家社会科学基金项目资助。课题申请的成功不仅治愈了我抵触阅读中文文献和进行中文写作的“隐疾”，而且使我具备了开展中小学英语课堂教学研究的“尚方宝剑”。
在开展课题研究的过程中，我遇到的初级矛盾是理论与实践的脱节。我当时不甚了解中小学英语教师繁琐的日常工作，以及课堂教学的复杂性和不确定性，因此给出的教学建议经常遭到教师们的质疑。在开展课题研究的初级阶段，我试着通过案例给教师们“灌输”最新的外语教学理念和教学方法，但参与的教师还是认为我的建议不能解决实际问题，有些“隔靴搔痒”的感觉。例如，一位教研员在访谈时指出：
她最开始也是给了一些理念的东西，完了也给了一些课堂上具体实施的东西。就像我刚才说的，刚开始的时候这个东西它有点不痛不痒……它是纯属理论层面的一种东西，说真的能不能变成你的教学行为？可能不行。（访谈，2012.6.15）
教师们的反馈让我认识到脱离课堂教学的理论说教，即便是在教师自愿的研讨活动中，也未必能促进教师学习。这是我在开展课题研究过程中遇到的二级矛盾，即理论说教与促进教师学习之间的矛盾。为了进一步化解该矛盾，在第二和第三阶段，我开始采用基于课例的研修方式，试图摆脱自己与教师之间“教”与“被教”的对立关系，与教师共同研究语言教学与课例，潜移默化地渗透理论，鼓励教师在不断的探索和试错中领悟新理念、掌握新方法。大家的共同努力使原来以教研员说教为主的课例研讨变成所有参与者的研讨活动，使区级日常研修活动进入了新阶段，也成功化解了二级矛盾。
三级矛盾是更高级的活动模式与先前的旧模式之间的矛盾。在基于课例的合作研修活动中，我鼓励教师尝试新的教学理念并重构课堂教学的要求与教师们固有的教学信念和习惯产生了矛盾。当我建议在课堂中采用朗读、故事教学、通过写作进行学习（write to learn）、学习写作（learn to write）等方法时，有些教师能够接受新的理念，有些教师持质疑甚至抵制的态度，他们认为我传递的理念偏理论化或理想化，离他们的现实学情较为遥远。例如，在一次小学教师研修活动中，我针对小学生的认知水平提出了故事教学的理念，鼓励教师用故事重构文本，一位老师在反思中提出了质疑，认为现实的教育体系可能会令这种故事教学无法经常性落实：
故事教学固然好，大家都希望课堂上开开心心地学知识。但是，我认为目前的教育制度不适宜每节课都进行故事教学……最终是考核学生的语言综合运用能力，这其中包含语言知识、技能等，手段是“考试”。应试教育下这些知识点等并非靠故事教学就能得以巩固和掌握。最后，故事教学这种形式虽然好，但是实际应用于每节常态课还有一定难度。（教师反思，2013.3.13）
教师的固有教学信念和经验在一定程度上成为他们超越自我的障碍。此外，重构和变革意味着教师需要大量的工作和投入，这可能也是一些教师拒绝接受新方法的原因。面对部分教师对固有经验的坚守和对变革的抵制，我并未动摇贯彻新理念的决心。在每次课例研修活动中，我都鼓励教师在新一轮的课例研究或在自己的教学中尝试新理念或新方法。在接下来的教研活动中，一位教师尝试了新理念。她基于故事教学理念对单元里的对话进行重构，改编成了微型故事书，为学生创设了活用语言知识的情境。这次教学尝试使得很多抵触故事教学理念的教师开始反思自己的教学：
感触最深的就是这位老师带来的mini-book，设计新颖又具备实用性。她的课整体性很强，帮助学生勾连上一课的内容，并且将情景很好地与本课融合，又增加了有实际意义的小细节，比如“挂号”等。反观我的课，在设计方面缺少课文情景的前后勾连。（教师反思，2013.4.17）
我面临的四级矛盾是教师教育实践工作与学术研究之间的矛盾。我开展的课题与日常课堂教学密切相关，需要投入大量时间，但却很难在短时间内改变教师的教学实践，因此也很难产出相应的教学研究论文。同时，我所在的活动系统（高校）的晋升规则是教师的“科研量”。对我而言，课题研究投入与论文产出之间出现了矛盾，导致教育理想与生存现实之间出现了“残酷”的矛盾。作为高校研究者和外语教师教育者，我面临着高校学术研究和扎根基层的教育实践工作之间的张力。随着教师研修活动的不断深入，我意识到教育实践拓宽了我的学术研究领域，促进了我的教育实践能力的提升，逐渐消除了理论与实践的隔阂，也逐步化解了四级矛盾。在反思日志中，我写道：
教师教育者和教师的区别就在于教师有实践但是说不出来。有很多纯理论者有理论，但不实践，或不知道如何去实践。我走进实践的经历让我更好地理解理论，锻炼了理论与实践相结合的能力。当给老师讲理论的时候，我有更丰富的实践案例来支撑；同样，老师在介绍自己教学实践经验的时候，我也可以帮助老师把经验上升到理论的高度，认识到成功经验所基于的教学理论，从而能举一反三。（反思日志，2013.7.18）
5. 讨论与结语
本研究探讨了一位高校教师面临的多重矛盾及破解矛盾的相应行动，从而实现拓展学习。整个过程充满着各种矛盾或张力的较量，是一个由内部矛盾驱动的发展过程。这种矛盾是由历史积累起来的体制性冲突，如上文谈到的四层矛盾，也是活动系统发生变革的一种驱动力。面临多重矛盾，活动主体在剖析个人优劣势的基础上思考应对的行动方案，而在尝试行动方案的过程中，还会产生新的矛盾。本研究发现，多重矛盾并行出现在高校教师所在的高校活动系统和开展课题研究的活动系统中。针对一个活动系统的行动可能会给另一个活动系统带来新的矛盾。例如，为了帮助教师切实解决教学实践问题，活动主体需要投入大量时间与教师共同研究教学实践问题、思考解决方案，该行动影响了活动主体在科研产出方面的投入。这些矛盾和冲突促使活动主体进一步审视其所处的情境，探索破解不同活动系统之间矛盾的行动方案。这样，新的活动系统随之产生，并从根本上拓展了原来的活动系统（Engeström 2010），实现了活动主体的自我学习和专业发展。
其中，活动主体在矛盾破解中的最大收获是增强了理论与实践的互动能力，能够在与教师的沟通中发现教学问题，抓住问题核心，并提出解决方案。同时，活动主体成功地实现了不同情境间的横向跨越（如中、英文学术写作，高校研究与中小学英语课堂教学实践）。本研究的活动主体选择走出“象牙塔”，走进课堂，走近教师，从高雅的“理论高地”转战草根的“实践低洼”。这种学习取向使活动主体在面对新情境时可以保持一种开放、接纳、探究的心态，这是跨越边界解决问题的重要前提。此外，由于领域的多元性和情境的多变性，主体在跨越不同情境的过程中，也在不断地加深对变化着的自身、客体以及情境的本质的理解。这种理解的形成有助于其实现在不同情境中的知识和技能的弹性迁移，进一步促进主体的研究能力与教师教育能力的发展。
教师学习有多种形式，如“观而学”（look and learn）、“读而学”（read and learn）、“思而学”（think and learn）及“参与而学”（participate and learn）（Maggioli 2012：13）。这些方式各有特点，但其共同点是教师的主动参与和积极反思。本研究的活动主体在破解矛盾的行动中体现了这四种模式的应用，在不断地观察、阅读、思考和参与中，活动主体打破了原有的活动体系，实现了自我突破。本研究活动主体的学习方式对高校外语教师自我专业发展有重要的启示意义。教师发展重在以下几个方面：珍视自我已有的经验；进行主动反思，包括认真反思自己的学术兴趣、教育背景、教学经历、个性、目标等；明确自我定位并积极行动，如制订自身的职业发展规划，包括总目标的确定和落实总目标的计划（如当前计划、五年规划、十年规划、十五年规划等），并且严格实施行动计划，即思考、读书、行动，形成在教学实践与研究中反思、在反思中提升的良性循环。
注：本文选自《外语教育研究前沿》2019年第2卷第4期16-22页。参考文献可点击“阅读原文”在线浏览。
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