症结、意义与超越：幼小衔接教育变革再审思

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冯璇坤/南京师范大学教育科学学院博士研究生；

黄进/南京师范大学教育科学学院教授,博士生导师。

当前，“质量”与“教育”双频共振、合致共行的发展基调是我国“十四五”阶段教育事业的主旋律、新挑战。基础教育发展已达到历史高位，需要实现从有质量到高质量发展的时代转型。审视当下，基础教育变革中关键问题之一便是作为历史硬骨头的“幼小衔接”。正如陶行知先生所强调：“小学教育是建国之根本，幼稚教育尤为根本之根本。”可见，小学教育与学前教育存在根本上的关联。

近年来，全国学前教育宣传月主题从2016年“幼小协同，科学衔接”、2019年“科学做好入学准备”发展到2022年“幼小衔接，我们在行动”。同时，2021年和2022年连续颁布的《教育部关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》（以下简称《指导意见》）《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》均就“幼小衔接”给予了着重强调，这一转向不仅标志着从国家层面上首次出台幼小衔接专项文件，更从整体上寓意着“幼小衔接”作为现代基础教育变革的一项重要议题逐渐被正式纳入国家政策议程。故而，如何着力变革，积极推进家-校-园-社-政府共策共力建设儿童友好的幼小衔接教育生态，使之真正朝向“高质量”目标迈进成为当下备受重视的议题。

一、实践之困：幼小衔接教育变革的“症结”剖析

教育是一门极其复杂的艺术，而变革是推进教育发展的重要动力。时至今日，在既往幼小衔接底子弱、久治难平的变革历程中，对问题进行适时梳理矫正，方能有效确定下一步变革行为。“因为对于任何成功变革的努力而言，冲突不可少，问题是我们的朋友。”

（一）观念症结：社会层面对“幼小衔接”科学认知不足

变革过程中的认知直接决定着教育实践场域内行动者的选择。目前，在教育科学高质量发展目标指引下，不当幼小衔接正不断消解，但这一过程与社会各界尤其是家长群体之间矛盾关系的缓和无疑是漫长艰难的。

第一，家长对儿童可持续发展价值的认识不足，出现以线性时间置换生命时间的加速成熟衔接观，处于幼小衔接过程中的“童年与儿童”被烙上“效率标签”和“准备标签”。一方面，由于儿童早期对成人的依赖，其作为“未成熟”个体的“内在生长能力”被误认为“缺乏能力”。当“童年幸福”与“知识技能”相遇时，学段年龄的跨越成为“童年边界”，“知识衔接”一度成为“幼小衔接”的代名词，也成为儿童在此阶段生命时间的“全部体验”。另一方面，处于幼升小节点的儿童理应亲历童年时间在绵延和流逝中所获得的独特体验和力量。但儿童内在生长动力被异化为未来学习的“宝贵资源”，这是将“教育看作为将来做预备，但错误不在强调为未来需要做准备，而在把预备将来作为现在努力的主要动力”的准备观，更是将“童年拆解为秒、分、小时、天、日期、月、年等机械性组成和可量化标准化单位”的加速成熟观。它否定童年时间的本真价值，隐匿童年时间性的丰富内涵。儿童缺失了衔接过程中的成长经验，更毋言后续的可持续发展机会。

第二，幼小衔接教育变革推进过程中家长群体对相关政策精神的理解和认可度不足。在幼小衔接教育变革蓬勃推进的过程中，关注“儿童身心、生活、社会、学习”的主旨精神已经影响了部分家长的教育选择。但是由于政策效果不明、政策精神理解偏差等原因，家长实践行动呈现出复杂心态和表现。有研究结果表明：6238位大班家长中40%的家长未得到幼小衔接相关信息服务，82.5%的家长会为孩子在上小学前安排或计划接受知识培训。近50%大班幼儿每周参与超3小时的学习，10%超6小时。三成家长认为“双减”有利于缓解入学压力；超四成家长认为“双减”政策影响不确定，需观望；小部分家长担忧“双减”后孩子学习能力下降。可见，“去小学化”后小学落实“零起点”教学的效果如何？可行性如何？家长、儿童、教师反响如何……诸多疑问不断萦绕在变革的政策行动过程中。

（二）政策症结：政策的制定与实施有待完善

幼小衔接的不断变革需要以宏观政策颁布作为教育实践合法性地位的基本保障。幼小衔接是复杂的，其变革实质是家庭教育、小学教育、学前教育、个体身心发展、儿童观、社会教育环境多个问题的集中反映，亟待政策制定与实施过程中的多重关注。

第一，幼小衔接的顶层设计与实际落实缺乏有效呼应。在实际政策文本表述中多为措施性指导意见，如“幼小双向衔接背景下，建立联合教研机制，开展专题调研，努力形成科学衔接生态”。但在政策自上而下落实进程中，对于幼小专业衔接常态化组织的建立、运转、监督、评价、资金等具体细节缺乏配套政策，常令实践活动陷入“巧妇难为无米之炊”和“摸着石头过河”的困境。

第二，政策制定过程中缺乏对个体经验的关注。提升政策实施的广泛性需要重点解决社会群体对幼小衔接的态度问题和行动困境，但群体感知无法等同于个体，政策的制定与落实落入难以两全的困境。一方面，就家长而言，疾风暴雨式地坚定禁止虽能产生立竿见影的积极效果，但家长被去小学化政策和学业成绩矛盾所引发的教育焦虑裹挟着，潜在形成了家-校-园-社-政府之间“突击与应对”的消极博弈关系，不利于为幼小衔接树立良好的政策实施和理解空间。另一方面，就儿童而言，儿童视角的重视程度逐渐提升但程度有待加深。政策层面对幼小衔接的关注主要聚焦于培养“有准备的儿童”。但儿童作为当事人，当生命历程变迁至此时，在政策制定中关照其感受、认知、应对方式是必要且重要的。如《指导意见》中指出小学应树立衔接意识，转变让儿童被动适应学校的观念做法，积极倾听儿童的需要。但如何关注儿童声音，又有何意义？这在政策的制定及话语表达中尚不明确，有待加强。

（三）组织建设症结：专业化培养体系乏力

组织是为了达到某种活动的目标而结合在一起具有正式关系的一群人，它的和谐运作是变革顺利推进的关键要素和重要载体。对于跨学段的幼小衔接而言，从如何分别提升两个学段“科学衔接能力”到何以建立两个学段一体化衔接关系，关注专业化培养体系的建设既是老问题也是新挑战。

首先，幼儿园与小学教师群体在专业培养与后续发展方面获得的支持不足。一方面，职前教师培养进程中，学前教育与小学教育两个专业主要着重于本阶段教师培养，其课程体系、实践培养机制等存在较大差异，幼小衔接相关的理论认识与实践能力在专业培养进程中仅局限于边缘地位。另一方面，职后专家培训理论逻辑与衔接实践路径缺乏契合性。理论逻辑“是指以人对具体事物的抽象认识、理性假定和一般理论为指令对客观世界进行干预、控制和构造的实践思维”。但就幼小衔接而言，理论如何协助组织跨越冲突走向协作的机制缺乏，加重了幼小教师在制度化割裂背景下的专业脱节困境，出现“培训时鼓舞欢欣，实践时无从下手”的情况。

再次，组织形成的主体专业能力有待提升。一方面，教研员分阶段、学科设置的现状能否在现行政策下有效指导幼小衔接活动成为现实问题。政策要求建立幼小联合教研制度，这意味着应有专业教研员发挥核心引导作用，但这类专家型成员对衔接实践熟悉程度有限，也使其在工作指导有效性方面成为新的难题。另一方面，幼小不同阶段教师的教育教学观念、课程、教研等长期存在巨大差异。自1951年《政务院关于改革学制的决定》颁布开始，幼儿园和小学作为两个相互独立学段的基本面貌就已形成。行政划分上的长期隔阂使幼小两个阶段教师也产生抗拒并担忧变革的心理，毕竟教师在学校中的活动表现为以重复性思维和重复性实践为主的经验化教学方式。这在政策推行中就表现为阻碍新生活形成的力量，影响教育变革在学校教师层面的实现。

二、理性之思：幼小衔接教育变革的“意义”审视

迈克尔·富兰指出：“变革能挽救一个陷入困境的世界，可如果没有意义的话，你知道，我们是没有必要努力去寻找的。”教育变革的动力，实质上就是意义的问题，它是理解教育变革的核心。那么历经时代考验并不断探索改进的幼小衔接教育变革究竟蕴含着怎样的“意义”呢？

（一）合政策之需：从“幼小衔接”到“学段衔接”的提出成为基础教育高质量发展的重要契机

基础教育是学制体系的重中之重，建设高质量教育体系，意味着在“整体式、体系化中的变革与发展更注重融合，保障公平与质量融合，朝向优质均衡，也有不同学段、不同类型、不同层次教育的融合”。尤其在我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间矛盾的现实背景下，为提升教育质量，今后一个时期内教育事业的主要任务便是积极解决发展不平衡不充分问题。而在基础教育阶段，促进各学段之间更好衔接和一体化发展正是一个重要维度，其中克服幼小衔接问题就成为了当下亟待解决的核心议题。

依托幼小衔接教育变革过程中对教育系统性发展的实践探索与学理思考，“幼小衔接”开始向“学段衔接”转变。首先，在发展路向上，《指导意见》开篇点明“为深入贯彻党的十九届五中全会建设高质量教育体系”的政策出发点，这为幼小衔接教育变革发展明确方向并奠定政策基调。其次，在具体实施上，《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》颁布，前言课标五大变化首句便强调“加强学段衔接并注重幼小衔接”，义务教育课程方案基本原则部分指出：把握学生身心发展的阶段特征，注重幼儿园、小学、初中、高中各学段的衔接，注重课程的一体化设计。自此，“幼小衔接”与“学段衔接”历史上首次在政策文件中同时出现，“幼小衔接”亦首次在义务教育政策文件中出现。

这标志着，第一，“衔接”变革的过程性得以体现。变革不可能一蹴而就也不能永无终结，时代背景、教育发展、政策立场、教养理念、人才培养机制等背景的变化亦促使幼小衔接教育变革从单向准备、坚定去小学化、小学零起点、科学双向衔接到学段衔接，这正是实践、试误、反思、推进的过程。第二，“衔接”责任得以厘清。“学段衔接”提出的意义有助于明确幼小衔接责任归属，从学前教育和义务教育两端共同确立“学段衔接”的科学新转变。第三，“衔接”意义得以扩展。政策将“学段”与儿童身心发展阶段紧密联结，以基础教育阶段“幼小衔接”为起点，关注不同学段间整体育人功能和一体化发展路向，思考如何在后续变革进程中建立一体化跨学段教育教学、课程设置、评价标准等。促进基础教育朝向更协调、可持续、全面、平衡的方向进行高质量发展。这意味着，幼小衔接真正从树立观念走向实际行动，从简单执行走向科学规划，从单向靠拢走向双向衔接。

（二）合价值所愿：科学推进幼小衔接教育变革成为学前教育内涵式发展的定心丸

“幼小衔接教育变革”的意义不仅指向于共促宏观教育体系的“高质量建设”，也内蕴为学前教育内涵式发展助力的期冀。我国学前教育发展目标从2020年“基本普及学前教育”提升为2035年“普及有质量的学前教育”，未来我国学前教育改革发展的焦点已经从粗放式的规模扩张突出转向为内涵式提升。可见，关注质量提升、儿童幸福等目标正是今后教育政策导向和价值追求。

首先，科学推进幼小衔接教育变革的实践探索与学理思考能够反思不当衔接，为学前教育事业发展营造健康空间。近十年来，如何有效提升我国学前教育保教质量的两大关键就是以游戏为基本活动和去小学化。一方面从本质上看，小学化正是学前教育总体质量低的典型表现之一，而去小学化长期成为我国学前教育基本政策话语之一。另一方面，去小学化促使社会各界关注并探索科学衔接模式，助益学前教育事业健康发展。《指导意见》指出幼小衔接应该常态化、生活化、游戏化、综合化，而非以额外“衔接课程”去增加幼儿、教师和家长负担。通过政策及活动逐渐树立大众双向衔接、全程衔接、培养学习品质等科学衔接观，弱化焦虑，为学前教育内涵式发展营造科学、清朗、健康的发展空间。

其次，科学推进幼小衔接教育变革能够凸显学前教育对儿童发展和教育高质量体系建立的学段价值。成尚荣指出教育有三条基线：教育是为了儿童、依靠儿童和从儿童这儿出发的。《指导意见》提出，“关注儿童发展的连续性，尊重儿童的原有经验和发展差异；儿童对初入学能否适应，一定程度上决定着其今后对学校生活的态度和情感，并影响将来的学业成绩和社会成就。”这体现着变革过程正敦促各主体在学理及实践层面共同思考协调儿童早期生活与学习、教育与幸福的关系，借以提升学前教育专业质量，避免学前教育积极作用消退，为学前教育内涵式发展服下定心丸，亦为后期高质量教育体系建立夯实根基。

（三）合国际所趋：幼小衔接教育变革成为教育事业建设适应全球教育发展趋势的助推器

2021年11月联合国教科文组织发布《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》，指出“面向未来，积极进行教育变革，将教育定位为人人参与、多方多领域协同合作的社会契约。幼儿教育不像初等教育那样被视为公共责任，优质的幼儿教育必须是每个社会的优先事项”。可见，学前教育发展的战略目标之一便是确保所有儿童享有高质量或有质量的教育作为国际性教育改革热点问题，幼小衔接影响教育系统健康发展和儿童可持续发展，是全球教育变革的大势所趋。

一方面，国际幼小衔接研究引领国内逐步确立生态与社会历史文化立场，这对唤醒基础教育各学段利益主体间的合作意识及分析视角调整大有裨益。国际幼小衔接政策研究为国内寻求合理性教育变革带来启示借鉴，《强势开端Ⅴ：幼小衔接》呈现了OECD国家在班级结构、教师合作机制、政府政策颁布、儿童观等方面积累的宝贵经验。如为促进教师合作，日本从2014财年起有超过一半的地方政府为至少10年教龄的学前教师提供“与小学关系”的系列培训。可见，各国别间教育建议的介绍与共享揭示了幼小衔接作为全球性教育问题的重要性并提供参考。

另一方面，激发生态型衔接路径建立。20世纪90年代以来生态系统理论视角下的幼小衔接研究兴起，国内幼小衔接实践也在教育变革的政策话语和行动逻辑中坚持生态立场，关注幼小统筹联动、家园校共育。同时，社会历史文化理论的视角转换更为凸显儿童作为幼小衔接重要参与者、行动者的作用，关注到历史、文化和机构背景所塑造儿童的个体发展及世界观。因此，随着研究视角的拓展及“倾听儿童声音”的学理探究和实践行动推进，“让儿童准备”开始向“为儿童准备”转化。

三、超越之径：幼小衔接教育变革愿景的“可持续性”再构

从历史上看，从来没有毕其功于一役的变革，它永远是一个不中断且连续发展的事业，且充满冲突。毕竟真正颇有成效的变革往往不是基于愿景和规划开始，而是通过实干朝着通过行动所形成的共同愿景来进行的。因此，幼小衔接教育变革愿景的再构不仅在于树立信心、超越“症结”，实现变革的“可持续性”发展，更着力于培养具备可持续发展能力的儿童，形塑高质量教育系统，涵养有温度、有情感的儿童友好成长生态。

（一）观念共识的可持续涵养：觅求幼小衔接教育变革主体间的“共享意义”

若没有观念变更，应付变革会成为一个不断改变的主题和持续保守的系统并存的局面。面对幼小衔接复杂的生态关系，如何确立与家长间的“共享意义”？如何以持续的观念内化激发其共促儿童健康发展的共识使其成为变革动力？毕竟，任何变革“都不可能被认同，除非意义被分享”。

首先，逐步形成幼小衔接教育变革已渐趋完善并卓有成效的共识，创设合理渠道予以宣传，建立公众信心。一方面，借助政策颁布节点、宣传月等契机宣传衔接政策并呈现真实案例。如2022年学前教育宣传月“幼小衔接 我们在行动”将小学纳入行动主体，在全国范围内广泛开展幼小联合教研、家长座谈会等活动。幼小衔接横跨两个阶段，还应考虑家长对入学准备和入学适应的持续性需要，提供面向全程的针对性讲座，发放指导手册等。多途径展示当地深化义务教育课程教学改革和幼儿园教育改革的具体做法。另一方面，宣传家长在变革过程中就科学衔接与儿童发展不断认可的态度转变，为家长群体注入强心剂。据报道，双减”政策实施后“学前班热”得到扼制，北京X园长对过去三年大班人数比对发现：过去学前班泛滥，每年大班都会流失近四分之一。从2019年减少23人后不断增加，但今年出现明显回流。此处公开报道和数据侧面呈现出变革的效果。

其次，明确幼小衔接教育变革的核心目标是达成“尊重儿童，积蕴其可持续发展能力”的共识。幼小衔接是教育事件，但对儿童来说更是早期生活中经历的重大生活事件。毕竟对生命而言，人成长的每一阶段既具有不可替代的本体价值，又具有承前启后的工具价值。儿童作为具有特定身心发展规律的自主成长者，当下告别学前迈入小学的过程作为生命里首个学段转换，其中潜藏着“身体变化、情绪体验、知识技能、人际交往、环境适应”等多重“成长性质的童年生活体验”。

最后，持续明确幼小衔接教育变革依托于“有准备的教育生态”共识，明确责任共担。儿童的健康幸福是变革目标，是家长和社会的殷切期望，更与家庭、社区、学校、幼儿园、政府等息息相关，将“幼儿园或小学”的单向衔接转为有准备的协同生态，并奠定观念共识的基调。

（二）组织的可持续发展：形塑幼小衔接教育变革行动的“生态型学习共同体”

富兰指出变革就是学习，学习意味着以新的思维方式应对复杂体制下可能出现的意外情况，以对待不可知的事物。学习共同体就是具备生长能力与合作能力的。一旦我们进入动态的变革，面对不计其数的 具体情景，事情就会变得复杂得多。因此，应当立足生态关系，建立从职前到职后系统连贯的学习共同体，以达成从理念到行动的持续转变。

第一，明确幼小两阶段教师专业队伍培养应有的连续性，建立职前职后一体化培养机制。一方面，关注职前教师培养，在课程中专门增设“幼小衔接”主题，由理论专家与实践专家共同研讨，就其重要价值、科学实践、不当做法等系统介绍。齐步推进学前教育和小学教育专业教材改革，明确课时标准和考核机制。藉此实现职前专业培养的交叉性，助力准教师衔接意识的及早形成，弱化专业矛盾，融通专业信念。另一方面，在职后培养上，开展“幼小衔接”的跨学段专业合作项目，接纳不同教育阶段专业文化差异。“同质的文化或许没有分歧，但彼此之间缺少兴趣；异质文化虽然潜藏冲突，但饱含突破的种子。”封闭的自我专业发展只能在各自学段中发挥有限效用，为了达成互相理解，可就各自衔接体验和做法进行真实介绍，进行经验吸纳、反思和讨论。

第二，创设幼小双方教师共同实践的机会，建立常态化联合教研。一方面，建立幼小衔接问题搜集机制。作为当事人，教师要把实践与研究融为一体，这也决定了问题、反思与学习三者的不可割裂。积极进行教学日记反思、行动研究等，在沟通中就实践困惑进行意见交换和对话，弱化专业局限，融汇经验。另一方面，健全各级幼小专项教研协作组织，明确教研内容、实施、评价等，避免由缺乏组织核心领导力量而出现的拖沓与无效。

第三，关注学习共同体中作为变革主体的家长，促进其教育观念成长。从一定意义上说，教育变革的本质是参与其中的个人（教师、家长等）和集体（学校、社区等）的重要学习经历和组织建设。科学衔接的对抗力量之一是家庭，应当邀请家长和教师建立儿童成长档案并持续记录儿童成长，以清晰的方式将儿童的情感、认知、社会性等各方面予以展现，让家长在了解儿童、理解儿童的过程中反向促进科学教育观形成。

（三）政策的可持续完善：明晰幼小衔接教育变革过程的“适应性”科学转向

变革是一次旅程，而不是一张蓝图，教育变革更多的是根据情境不断调整的“适应性变革”而非追求高效的“技术性变革”。正是有“小学化”到“单向衔接”“双向衔接”等磕绊变革的过程，才有目前“双向衔接科学联动”的变革转向。真正的有效变革就像三明治，需要自上而下和自下而上两股合力。无论走向任何一端都会失衡，中央和地方需要相互给予压力、支持和协商。

首先，坚定刚性规范，由上至下严格推进，保证现阶段“双向衔接”启动推广的有效性。富有抱负的变革项目几乎都是受政治驱动的，一开始都无暇顾忌质量的问题。但若没有自上而下的变革启动，也根本不可能有大规模教育系统变革。因此，一方面，政府现阶段要继续坚定展开幼小衔接专项行动。由于横跨教育两阶段需集结不同主体，应运用政治力量使变革行动合法化、规模化，明确各层级教育主管部门具体要求，在短时间内集中政策力量，针对现有问题开展大规模、强力度的整治，力求政策效果的立竿见影。另一方面，进一步明确幼小衔接专项行动的责任监管主体。一是以中央为主导的各级行政部门牵头建立“幼小衔接发展联盟”，秉持“研训联动、质量共进、文化共建、项目合作、资源共享”的行动理念与实践路径，设置专业部门并依托制度，推进并提升参与效率与质量。二是确保上级主管行政人员参与幼小衔接专业学习，避免行政单位和专业从业者间就政策执行内容理解和实施差异而导致的变革效果受限。

其次，关注多维视角，由下至上促进变革政策完善，弱化推进过程中可能造成的家长等主体“强硬整治”感受。一方面，明确儿童作为行动者和经验提供者。儿童

虽然脆弱，但却是意义创造者和体验者，孩子们学得越多就越有动力和能力攀得更高、走得更远。并且如果要真正达到对幼小衔接的正确全面认识，是离不开对儿童经验和期待的深入理解的。在“参观小学”“幼小儿童共谈衔接”等活动中给予其诉说和交流衔接困境、感受的机会，向成人传递自身的情感认知和调试情况。另一方面，建立关注幼小衔接教育变革效果的常态化问题反馈机制。问题是阻碍亦是契机，藉此保证变革政策调整的及时性和针对性。在联合教研、零起点教学、入学准备与入学适应等实施过程中，了解变革的积极反馈与负面困境。建立以学校为基础单位的问题逐级反馈机制，表达实施主体的主观体验和需求，并以此作为变革政策调整依据。自此，一种“政策·实践连续体”的合作变革机制持续筹建完善，变革参与者共处改革系统，各司其职、相互信任，有意义的变革不断发生。

（本文编辑：吕允英）

本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)‘’

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赵福江 师婧璇/新时代理想班级建设的实践路径