作者简介：

赵西巨，山东中医药大学教授，法学博士，研究方向：民商法、医事法，法学教育‍。

摘要：在梳理LLB教育和JD教育的基础上，本文首先介绍了美国的JD教育模式，并追踪观察了英美法系国家几所国际知名法学院（加拿大多伦多大学法学院、澳大利亚墨尔本大学法学院、英国牛津大学法学院、新西兰奥塔哥大学法学院）的JD教育和LLB教育。由此得出以下启示：法学第一学位教育应是一种精英式、与法律职业亲密对接、以质量为生命、以执业能力培养为重点、能充分满足学生个性发展需求的教育。

关键词：英美法系 LLB教育 JD教育 启示

法学第一学位教育之定位：基于域外法学院的观察

赵西巨

一、LLB学位与JD学位

关于法学第一学位教育，在英美法系国家中，存在着LLB（Bachelor of Laws，源自于拉丁文Legum Baccalaureus）（法学学士学位）和JD（Juris Doctor）（“法学职业博士”）之区分。二者的区分主要体现在称谓上，而非实质内容上。前种学位的授予是英联邦国家法学教育的传统，且仍在坚守着自己的阵地；而后者学位则肇始于美国的法学教育，并在美国占据了统治地位。据查证， 在美国，哈佛大学于1820年首次向学生授予的是LLB学位，LLB并在全美国很快成长为标准的法学第一学位之称谓。当时之所以向学生授予“学士（bachelor）”学位是根基于这样一个事实：十九世纪的美国绝大多数法学院的入学条件是只要求申请者圆满完成高中学业。但是，到了二十世纪，情形有所变化。1902年，哈佛大学法学院曾建议大学向学生颁发JD学位，但没有得到大学的同意。1903年芝加哥大学法学院开始向毕业生授予JD学位。1904年《哈佛法律评论》的编辑们曾呼吁哈佛做出同样的改变，但其声音没有引起重视。近代美国法学院对JD这一称谓的接受是与时任俄克拉荷马城市大学法学院院长的John G. Hervey之推崇和努力分不开的。美国律师协会（ABA）的法学教育及律师资格部门（the Section of Legal Education and Admissions to the Bar）于1965年一致通过一份决议，建议所有其所认可的法学院优先考虑将JD作为法学第一学位来授予。至此，事情发生了根本性的转折。哈佛大学是于1969年4月7日投票通过对法学第一学位授予JD的，同时决定其在先毕业的LLB持有者可以通过申请将学位名称更换至JD。

现在，这一法学第一学位名称由LLB向JD转变的历史进程正在美国的邻邦加拿大大规模地、快速地重演， 并波及到其它英联邦国家（如澳大利亚）。 加拿大的法学第一学位之更名很大意义上是对学生利益和呼声的回应和正视。  对于加拿大法学第一学位之更名，究其原因， 追求形式意义上的公平是主因，而不是基于JD与LLB之间的实质差别。加拿大具有与美国很相似的法学第一学位教育模式（即绝大多数法学生入学前均已经具有大学学士学位）。但是，LLB给予他们的仍是一个“学士（Bachelor）”学位。在一些人看来，LLB这一称谓有些低估了学生所受教育的价值，它不能完全反映法学第一学位的精英教育色彩。这不像美国的JD。JD看起来更像是一种学士学位以上（研究生）层次的教育。由于其剔除了“学士”因素，从而与通常意义上的“学士”学位拉开了距离，保持了一种不同于其他学士学位的独尊的品质。JD能给法学毕业生带来更高的名誉和威望。JD能向外人传递这样一个信息：JD学生在学习法学之前已经在其他学科完成并拥有了学士学位。因此，尽管人们已经认识到LLB不是一种通常意义上的本科学士学位，有其独特性，但是，为了表征加拿大法学第一学位教育模式已与美国模式趋同，而不同于传统的英国模式和澳大利亚模式，虽然身为英联邦国家，加拿大的更名运动还是如火如荼地上演了。除了这种形式意义上的追求，加拿大的法学第一学位之更名也有地理原因。作为邻邦，加拿大的一些法学生很有可能到美国去求职，而美国的雇主可能更熟悉JD这一称谓。更名给加拿大的法科学生创造了工作机会上的平等。因此，更名更加有利于那些想在美国或一些国际性机构寻求就业机会的法学毕业生。

需要说明的是，加拿大法学第一学位之称谓由LLB至JD的转换仅具有形式意义，而没有实质内容的改变。它对加拿大的法学第一学位教育内容的设计和运作没有产生任何影响。现在的加拿大的法学第一学位教育仍是原先的项目（program），只是学生毕业时所拿到的学位名称有所变化而已。更名的形式性也体现在此类学位更名对已经毕业的学生具有溯及力这一点上。有兴趣的往届毕业生（校友）可基于自愿交少量的申请费而申请更名。

尽管更名了，加拿大的法学院也一再强调，JD仍是法学的第一学位，而不是硕士学位和博士学位。根据负责法学院认证事务的美国律师协会（ABA）的正式定义，“JD学位是法学院所授予的法学的第一个专业学位”。 JD并没有科研和写作论文的要求或者说组成部分。这是JD与硕士和博士学位的一个主要区分点。尽管JD这一称谓中含有“Doctor”这一词汇，那并不意味着JD持有者可以在自己名字前冠以“Dr.”（“博士”）称呼。LLB更名为JD具有多大意义值得讨论和探究。其实，从另一个角度讲，也可以说JD的价值或含金量低于LLB。JD教育具有很强的职业色彩，它是律师培养的主要源泉。它一般需要3年的法学教育。而LLB一般需要接受4年的法学教育才可完成。另一方面，尽管LLB教育并不以申请者已经获得大学学士学位为绝对必要，但它也具有很高的入学门槛，而且在实际生活中也形成了大多数LLB教育接受者在入学前已经拥有或在毕业时最终拥有双学位的局面，也体现为一种精英教育。

根据2014年QS发布的世界大学分学科排名，在位于前200名的世界顶级的法学院（200 top law schools）当中，英语世界的法学教育仍然占主导。美国和英国分别占据了40所和29所。 澳大利亚和加拿大分别占据16所和10所。 就连全国总人口不及一个中国中型城市人口的新西兰，也有5所法学院挤身世界法学院前列。 本文选取了世界法学专业QS排名前50名的来自英美法系几大法域的几所有代表性的的法学院。它们是：英国牛津大学法学院（2014QS法学排名第2位）、加拿大多伦多大学法学院（2014QS法学排名第21位）、澳大利亚墨尔本大学大学法学院（2014QS法学排名第8位）和新西兰奥塔哥大学法学院（2014QS法学排名第37位）。其中，多伦多大学、墨尔本大学提供的是JD教育，而牛津大学和奥塔哥大学提供的是LLB教育。JD教育模式，作为法学第一学位教育，在美国已具有相当普遍性和统治力。因此，本文将关注点首先放在了导致、维持并强化这种局面的美国律师协会的相关教育标准，以探求美国JD教育的基本属性和基本元素，而不再局限于某一所美国大学。

本文将近距离观察这些英美法系国家的法学第一学位教育，透视其法学第一学位教育的入学条件和运行情况，以揭示英美法系国家JD或LLB教育的相通性和基本特征，试图寻找一些能为我国法学本科教育所用或指明前进方向的地方。

二、美国的JD教育

（一）历史演变

在十八世纪出现法学院教育之前，美国的律师很少接受到正式教育。当时的许多律师或者是通过自学充实自己，或者是通过学徒制（apprenticeship）从有经验的从业人员处获取实践技能。学徒制教育虽存在益处，但是往往是不系统和不均衡的。学徒工从事的往往是非技术性的劳动，而最好的律师往往无暇去顾及他们。尽管学徒可以全方位接触律师的日常事务，但是训练的质量往往不能保证。

最初的法学院教育其实是出现在一些专门的律师事务所当中。这些律师事务所同时雇佣几个学徒。最早的此类法学院是1784年由法官Reeve在美国康涅狄格州成立的一所法学院。起初此类法学院的设置只是“学徒制”培训方式的补充，它们只是多阶段律师训练的一个阶段。Reeve法学院运作很成功。它在规模上迅速扩大，吸引了全美各地的学生，并在全国获得了良好声誉。

哈佛法学院是美国第一个依附于大学而非律师事务所的法学院。它于1817年开始运作。它起初授予的是LLB学位，而非本科后学位。当时还没有出现学生在学习法学前获得大学学历教育这一要求。当时的法学教学方式还是课堂讲授式（lecture）的，学生聚在一起听教授讲授法律。哈佛有财力提供一流的法学教育，但是其教育仍不能与“学徒制”下的实践技能培训相媲美。

十九世纪五、六十年代，随着工业革命和法治社会的兴起，美国的法律服务需求扩大。由于当时很少有州要求律师具有“学徒”式的培训，因此学院制教育（法学院教育）成为较为流行的替代教育方式。当时的法学院有两种：一种是不依附于任何大学的独立自主的法学院，它们不仅提供系统的法学教育，而且也提供实践技能（practice）教育，因而存在一些优势；另一种是依附于大学的法学院，此类法学院只是以传授法学理论、法制史和法哲学为己任，而将技能训练寄希望于律师日后的实践环节。但是，不管在何种法学院，课堂讲授制（lecture method）都是当时法学院的主导教学方式。在课堂讲授制下，师生间没有互动，学生很少知道如何将所学知识运用于实践。

为了更好地与学徒式教育相竞争，以哈佛为首的法学院进行了变革。这种变革不仅是组织机构上的改变，而且包括学术上的改变。哈佛为法学院设立了独立的职位。1870年，Christopher Columbus Langdell成为首位哈佛法学院院长（Dean）。在十九世纪七十年代，这位哈佛法学院院长与哈佛大学校长Charles William Eliot一起创设了引领现代美国法学教育的新模式：（1）三年制本科后教育；（2）以私法课程为主导的课程体系；（3）全职教师授课；（4）运用“案例教学法（case method）”；（5）严格的入学考试、课程作业和毕业考试。 而在此之前，学生的入学，除了英文水平外，并无其它学术要求。旧有的法学教育在学制上也只是持续一年半或更少的时间，没有考试和课堂考勤要求，学习的只是一些初步课程，教师为职教师。

Langdell院长所创设的“案例教学法”是这样的：学生上课前要阅读一些上诉法院的案例，了解案件的事实、判决及判决理由。在课堂上，学生要面对教师的纠问，要比较和讨论事先阅读的案例，要归纳判决中所出现的法律。这些挖掘出来的法律可放到学说和理论体系中去评估。这样，学生的法律学习能在一种更加个性化的、探究的方式进行。 在Langdell眼中，法学是一门科学，法学图书馆是实验室，而案例则提供了研习“原则或规则”的基础，而法律这门科学正是由这些“原则或规则”构成的。 “案例教学法”要求学生从上诉法院的判例中抽离出法律，从而达到学习核心法律原则的目的。学生直面的是法律本身，而不是由某位教授解释的法律。“案例教学法”用上诉法院判例（appellate cases）替代了传统的教材（textbooks），上诉法院判例的编排也是为了展示法律原则的含义和发展过程。与“案例教学法”密切相关的是苏格拉底（Socratic）教学法。这种教学法让师生和学生间保持持续的对话，让学生从繁多的案件事实中提取可适用的法律规则。它鼓励学生去推理、论证和分析，找出所适用的法律规则。

Langdell于1870年将其“案例教学法”应用于其在哈佛法学院的合同法教学当中。这一教学方法在面世时存在诸多争议。因此在面世后的许多年里，它主要存在于哈佛法学院。但是，到了第一次世界大战期间，就约有40%的美国法学院采纳了Langdell“案例教学法”。十年后，其余的许多法学院也基本上转而采用了这一方法。

1878年8月21日，来自美国20个州和哥伦比亚特区的75位律师在纽约成立了美国律师协会（American Bar Association, ABA）。 从此，它成为了美国促进法律职业发展的一股正式力量。美国律师协会以服务会员、改善法律职业、消除偏见、促进多元化、强化法治为宗旨。美国律师协会下设机构庞杂。其中，有一类机构，它设有22个部门（Sections）。其中的一个部门就是法学教育和律师资格部（the Section of Legal Education and Admissions to the Bar）。

从创建初期，美国律师协会就与美国的法学教育结下了不解之缘。当1878年美国律师协会成立时，首先建立的几个委员会当中就存在一个法学教育和律师资格委员会（Committee on Legal Education and Admissions to the Bar）。从一开始，法学教育和律师资格这两个话题就被捆绑在了一起，并延续至今。在1893年美国律师协会的年会上，美国律师协会建立的第一个“部门（section）”就是法学教育和律师资格部。这注定了美国法学教育，特别是第一学位教育，具有以律师资格获得和执业为中心和导向的特点。

1878年，美国律师协会曾敦促新成立的法学教育和律师资格委员会就法学教育的统一问题制订计划。三年后，该委员会提出并实施了三个决议：（1）在全部法学院中实施三年制学制；（2）学生在通过口头或书面考试、获取学历之后还要通过律师资格考试；（3）学生在法学院所花费的时间等同于在律师事务所所花费的时间。在1893年法学教育和律师资格部成立之后，与法学教育相关问题的讨论更加全面和深入。1916年，美国律师协会就律师资格考试和法学院教育标准制订了标准规则。在美国律师协会的法学教育统一化努力之下，到1930年，几乎所有的美国法学院都采用了美国律师协会的标准。

美国律师协会法学教育和律师资格部有一个理事会和认证委员会。该理事会和认证委员会是美国教育部所认可的全国性的认证JD教育项目的机构。只不过，在此方面，根据美国教育部相关条例，该理事会和认证委员会是独立于美国律师协会的。理事会和认证委员会对法学教育的认证的权威性来自于以下事实：所有的州最高法院都承认美国律师协会所认证的法学院所提供的法学教育符合律师资格考试所要求的法学教育条件；有46个州甚至规定只有获得美国律师协会认证的法学院的毕业生才能参加本州的律师资格考试。

美国律师协会每年发布《法学院认证标准（ABA Standards for Approval of Law Schools）》，其中对法学院的入学、教育项目运行、师资、组织机构、资源利用和图书馆等项目提出要求。下面的介绍所依据的是2012－2013年的《法学院认证标准》。

（二）法学院认证标准

1、入学条件

美国律师协会要求法学院要，根据其法学教育目标和实现这些教育目标所拥有的资源，制定适当的学生入学录取政策和做法。 适当的学生入学录取政策和做法可以考虑入学考试的成绩、学士阶段所学课程及成绩、课外活动情况、工作经验等。

法学院不能录取看起来不可能圆满完成所申请教育项目并获得律师资格的申请者。 在评估法学院是否遵守这一规定时，可以考虑法学院现有学生的学业成绩和入学考试成绩、法学院学生的流失率、毕业生律师资格的通过率和法学院学习支持计划项目的有效性等情况。 当一个法学院在适用入学政策或学术标准和保有政策时若行使适当的判断则有可能减少录取率以致于减到了低于支持某一教育项目所必要的水平时，该法学院将面临利益冲突。但是，法学院不能让经济考虑因素负面地影响其学生录取、保有政策和行政管理。

具体到申请者所受教育要求，对于申请JD学位项目的人来说，法学院应要求其具有从经美国教育部认可的教育机构所获得的学士学位，或者成功完成了某一学士学位四分之三的任务。 这规定有一个狭窄的例外。即，在异常的情况下，如果一位申请人的经验、能力和其他特征清楚地表明他/她具有学习法律的才能，他/她可不受上述教育条件的限制。 但是，录取工作人员在被录取者的文档中应签署并置备一份声明，说明做出此种录取决定的考虑因素。

关于入学考试（admission test），法学院将要求每一位JD的申请人去参加一次有效的和可靠的入学考试以便帮助法学院和申请人去评估申请人是否具有圆满完成法学教育的能力。 在做出录取决定时，法学院应遵循考试机构的指针妥善使用考试结果。此种入学考试一般指的是美国法学院入学委员会（Law School Admission Council）组织的法学院入学考试（Law School Admission Test，LSAT）。如果某一法学院采用LSAT之外的入学考试，该法学院应确保该考试在评估学生能力方面是有效的和可靠的考试。

关于信息披露，法学院应确保其所报告、公布或传送的信息是完整的、准确的，对一个合理的法学生或申请者不能形成误导。 在获得和确认信息时，法学院应行使应有的勤勉。法学院应在其网页公开披露以下种类的信息：（1）入学数据；（2）学费、杂费、生活费用、经济资助、有条件的资学金、费用返还；（3）录取数据、流失率/毕业率；（4）全职和兼职教学人员和管理人员的数目；（5）课程设置、教学日历和教学要求；（6）图书馆资源；（7）设施；（8）就业情况和律师资格通过数据。 法学院应在其网页按照法学教育和律师资格部理事会认可的格式、说明和定义公开披露JD毕业生的就业情况（至少三届）。 关于毕业生薪金的信息，必须清晰地说明薪金的数目和毕业生中的比例。 在美国，法学教育牵扯着巨大的资金、时间和精力投入，信息充分、透明至关重要。最近就有报道，声称美国诸多法学院夸大毕业生的就业状况与薪水，向申请者提供误导性的信息，诱导学生接受教育，从而向法学院提起诉讼。

2、法学教育项目

美国律师协会要求法学院的教育项目能帮助学生获得律师资格并有效地、负责任地参与到法律职业中。 在此方面，美国律师协会要考察法学院的律师资格通过率（bar passage rate）是否令人满意，并规定了数个标准，比如，法学院可以表明其最近五年毕业的、参加律师资格考试的学生中有75%或以上的学生通过了律师资格考试。

在课程设置方面，法学院应在以下方面给予学生实质性的指导：（1）为了有效地、负责地参与到法律职业，一般认为所必需的实体法；（2）法律分析和推理、法律研究、问题解决和口头表达技能；（3）法律写作，在第一学年至少有一次严格的写作历练，在第一学年以后至少再加一次严格的写作历练；（4）为了有效地、负责地参与到法律职业，所必需的其他职业技能；（5）法律职业的历史、目标、结构、价值观、规则和责任。 同时，法学院应向学生提供以下实质性的机会：（1）针对真实客户或其他真实情境的实习经历；（2）参与公益活动；（3）以小组为单位的活动，如小组讨论会、有指导的研究、交互式活动等。

法学院应制定并遵守良好的教学标准，从一开始并定期地监视学生的学业进步和成就。 法学院应提供一些必要的学生学业上的支持以确保每位学生都能拥有一个令人满意的机会来完成学业、毕业并成为法律职业的一员。 如果某位学生不能满意地完成学业非常明显，让他/她继续留在学院里只会是滋长错误的希望、形成经济上的盘剥，或者消极地影响其他学生的教育，学院就不应继续注册该学生。

JD教育被置于中心和优先的地位。只有获得了美国律师协会法学教育和律师资格部理事会的许可，法学院才可以建立JD学位教育以上的学位教育项目。JD外学位项目不能负面影响一个法学院提供和持有符合标准的JD学位教育项目的能力。 若出现以下原因，理事会会拒绝同意建立JD学位之上高一级的学位项目：（1）缺乏JD学位教育项目所必需的、充分的全职教工人员；（2）缺乏充分的硬件，这对学生所受的教育形成了负面的、实质性的影响；（3）缺乏充分的法学图书馆资源以支持JD项目和高级学位项目；（4）JD学位项目的课程设置和课程提供缺乏足够的多样性和丰富性。

令人注意的是，美国律师协会还要求法学院必须包容有经验的执业律师和法官来充当教学资源以丰富法学教育，并对他们的教学加以指导、监测和评估。

（三）仍处于变革中的美国法学教育

2008年的金融海啸严重冲击了美国法学教育。门槛高、学费贵的法学院荣景不再，就业困难，只有50%的毕业生能找到需要律师资格的工作。法学教育受冷。法学院入学申请信从2010年的60万份降到2013年的30万份，四年暴跌40%多，创下30年历史新低。美国法学教育似乎遇到了第二波危机。 Langdell的“案例教学法”和苏格拉底诘问式教学也遇到挑战。

对美国法学教育的审视一直不断。早在1992年，由美国律师协会组织的一群调查研究人员就发布了一份MacCrate报告。 报告罗列了美国法学教育的成功之处，但也指出需要改善之处。该报告陈述了律师代理客户所需的技能类型和职业价值，指明了法学院应如何去做才能让学生更好地迎接实务的挑战。该报告对美国法学教育产生了影响。法学院变得更加注重学生的技能培训。

15年后的2007年，卡内基促进教学基金会发布了一份名为“律师教育（Educating Lawyers）”的Carnegie报告。 该报告是研究团队对美国和加拿大16个公立和私立法学院进行两个学期的调查研究后的成果。该报告肯定了法学院在培养学生“像律师一样思考”的能力，但是也指出法学院应提供更有效的措施来培养学生的伦理和实践技能。该报告认为，法学教育应有三根支柱或者三个基本的构成要素：（1）法律分析能力和分析思维方式的学习；（2）执业技能的培养；（3）职业身份，或职业精神或伦理的养成。这三根支柱可以将“理论”和“实践”法律知识有机地、灵敏地、成功地结合起来。

就法学教育，该报告提出了五点评论和七点建议。 这五点评论是：（1）法学教育或法学院提供了法律思维（legal thinking）标准的社会化；（2）法学院主要依赖一种教育方法——“案例教学法”——来完成这个社会化进程；（3）“案例教学法”存在价值和优势，但是也具有未期冀的后果；（4）对学生学习的评估仍不发达；（5）法学教育的改良是增量式的，而不是全面式的。Carnegie报告提出的七点建议是：（1）法学院应向学生提供一个由以下三部分构成的“整合”的课程体系：一是法律原则和分析的教学；二是实践/执业层面的介绍；三是与法律职业根本目的相协调的职业身份的探究和认可。即认知－实践－伦理/社会三者统一体。（2）从一开始就培育学生的做律师所应具有的职业精神（lawyering professionalism）和法律分析能力；（3）应更加充分地利用法学生的第二和第三学年；（4）支持教职人员参与课程建设；（5）重新设计教育项目以便学生和教师各异的知识和技能能编织在一起；（6）承认一个共同的目的；（7）在机构内外共同协作。Carnegie报告特别强调制订一个既包括“正式知识”也容纳“执业体验”的“单一教育框架”的重要性和将“分析知识和实践知识”连接起来的必要性。

对于Langdell“案例教学法”，Carnegie报告首先对其给予了肯定，肯定了该种方法在训练学生法律分析能力方面的价值。“案例教学法”表明，学生的法律分析能力的培养是可以在教室内进行的。但是，Carnegie报告认为，法律分析若与法律实践相结合，效果会更佳。报告承认学生应在法学院里学习法律理论，但是最终需要的不是他们知道什么，而是他们能做什么。Carnegie报告认为“案例教学法”存在缺陷，比如，它没有让学生将法律结论与异常复杂的、涉及各色人群的实际情形结合起来，也没有让学生去观察法律结论的社会或伦理层面。学生没有将知识的“点”与真实的客户和真实的情形以真实的方式连结起来。这妨碍了学生获取律师执业所需要的执业体验和实践知识，也不利于他们建立一种职业身份认同，因为在法律教育中他们尚未直面伦理或职业难题。 “案例教学法”也有以“点”概“面”、以“一”概“全”之嫌，学生不能将不同领域的法律知识结合起来，不能洞察现实生活的多样性。 苏格拉底诘问式教学法也不太适用于低年级的大班教学，课堂的时间可能会浪费在一些不合情理的、可有可无的材料身上。 Carnegie报告认为，弥补“案例教学法”缺陷的解决方案是在法学院当中提倡“学徒制”这一做法，以此给学生增加执业经验和发展职业身份认同的机会。

美国的法学教育仍处于变动之中。大体看来，美国的法学教育已经走过了这样一个历程：律师事务所中的“学徒制”——律师事务所的“学院制”——法学院的“学院制”。下一步也许会走向法学院的“学院制+学徒制”。法学教育体系似乎又回到十九世纪的模样。对未来律师的教育已不太可能脱离现代大学教育体系，但是律师职业化培养的倾向会越来越浓烈，以执业技能为中心的课程设置会越来越重要。律师这份职业，不仅是法学理论知识和分析能力的活动舞台，而且是实践技能和社会伦理价值观表演的场所。

三、加拿大多伦多大学的JD教育

（一）入学

加拿大多伦多大学（University of Toronto）法学院在评估学生申请时，将考虑三个因素：1、申请者的法学院入学考试（LSAT）成绩；2、申请者的学业成绩；3、申请者的个人陈述。评估是整体性的。每年约有2000位申请者来竞争195个学习岗位。几乎所有录取的JD学生都已经拥有四年的学士学位。被录取的JD学生中，只有极少数的人没有获得过学位。

（二）课程设置

JD教育的完成一般需要3年，每年修满至少28个学分、至多32个学分。第一学年主要提供以下七门必修、核心课程：1、宪法（Constitutional Law）（全年）；2、合同法（Contract Law）（全年）；3、刑法（Criminal Law）（全年）；4、财产法（Property Law）（全年）；5、侵权法（Tort Law）（全年）；6、法律程序、职业精神和伦理（Legal Process, Professionalism and Ethics (LPPE)）（第一学期）；7、行政法（Administrative Law）（第二学期）。在第一学年，JD学生还接触到一门法学概论课（Introduction to Law）。该课向学生提供关于普通法推理、议会体制、法院结构、法律程序、法律分析等方面的知识和信息。此外，JD学生在第一学年就要结合具体的法律部门研修法律研究与写作课（Legal Research and Writing）。法律研究与写作练习在高年级仍要继续。

除了第一学年的必修课之外，在第二或第三学年，以下内容也是必须的：1、参加模拟法庭；2、修至少一门国际性/比较性/跨国性法律课程；3、至少修一门透视课（Perspective Course）（该课关注的是一般法律规制的性质、来源和目的，而不是学习特定领域的法律规则）。高年级的课程设置是丰富多样的，有180多门课程可供选择。学生可以根据自己的需要和意愿选课。

（三）执业培训

加拿大的法学生不仅接受理论学习，而且也接受执业训练。 在毕业之前，他们有机会将实体和程序法运用于实践。在加拿大的绝大名数省份，从法学院毕业的法学生还要首先参加一个持续6－12个月的学徒式培训，即“契约式学徒（articling）”。然后要完成一个持续6周到6个月的教学型学期。在这期间，学生要接受全面的实践技能训练和评估。此种训练的主要目的是让学生接触律师通常面临的日常问题。

四、 澳大利亚墨尔本大学的JD教育

（一）入学

澳大利亚墨尔本大学的JD教育遵循的是美国的JD教育模式。申请者首先应参加法学院入学考试（LSAT）并获得成绩。申请者还应提交一份最多850字的个人陈述，其中要阐述学习法律的动因。对申请者的挑选是根据申请者的大学学业成绩、法学院入学考试成绩和个人陈述综合考虑来决定的。申请者必须有法学外学科的本科学士学位或者其它法域的学位。

（二）课程设置

在澳大利亚墨尔本大学，完成JD一般也需要三年。JD教育包含24门课程，其中17门为必修课。其课程结构如下：

学生可以利用寒暑假完成实习、模拟法庭、国际交流和编辑《法律评论》等活动。选修课程将根据学生的兴趣和需求来开设。

（三）执业培训

在澳大利亚，获得法学学位只是取得律师执业资格的一步。通常在获取法学学位之后，还要参加法律执业培训（Practical Legal Training，PLT），方可有资格申请澳大利亚某一法域的法律执业人员资格。PLT的培训内容主要是让受训人员获得初级律师执业所需要的技能、实践知识和价值理解。所涉及的执业技能包括辩护、起草文件、面见客户、谈判和文件管理等。完成PLT项目的培训将意味着受训者获得了澳大利西亚职业法学教育委员会（Australasian Professional Legal Education Council (APLEC)）和法律执业资格咨询委员会（Law Admissions Consultative Council (LACC)）所规定的初级水平律师的资质标准（Competency Standards for Entry Level Lawyers）。培训结束后将获得法律执业毕业证书（Graduate Diploma of Legal Practice (GDLP)）。

五、英国牛津大学的LLB教育

牛津大学通常的法学第一学位教育的名称较为特殊，称之为“法学方面的文学学士学位”（ “a BA degree in Law”，全称为 “Bachelor of Arts in the Final Honour School of Jurisprudence”）。它是三年制的本科阶段的法学教育，它是英格兰和威尔士律师执业所应具备的法学学位（“Qualifying Law Degree”），它相当于其他学校所提供的法学学士学位（LLB）。对于该学位，每年大约有220个学习岗位。

如果学生想学习一些欧洲法律课程，它可以选择申请四年制的“法学方面的文学学士学位（附加欧洲法律学习）（a BA degree in Law with Law Studies in Europe）”。关于这一学位教育，每年约有35个学习岗位。它也是一种LLB性质的教育，也是英格兰和威尔士律师执业所应具备的法学学位（“Qualifying Law Degree”）。它与通常的三年制第一学位教育的不同之处在于它存在一个欧洲元素，即学生可以在第三学年选择在牛津大学的欧洲合作伙伴大学学习法律（分别学习欧盟法、法国法、德国法、意大利法和西班牙法）。

此外，牛津大学还有一个二年制高级别法律课程学习项目。它与上述三年制和四年制项目的一个区别点是，尽管已经完成一个学士学位教育的人可以申请三年制和四年制项目，但三年制和四年制项目的申请并不以申请者已经拥有一个学士学位为必需；而二年制项目只面向已经完成或在学习牛津法律课程之前可以完成一个学士学位的申请者。二年制高级别法律学习项目也是一种英格兰和威尔士律师执业所应具备的法学学位（“Qualifying Law Degree”）。学生在完成二年的高级别法律课程学习之后，可以直接进入职业培训阶段，以求在英格兰和威尔士进行执业。

（一）入学

关于入学和录取标准，牛津大学录取的是具有以下品质的学生：（1）通过提交申请表明其具有进行持续的、艰巨的学习的动机和能力；（2）推理和论证方面的能力：运用逻辑和批判方法分析和解决问题的能力；寻找细微差别的能力；区分相关因素和不相关因素的能力；能进行确切的、批判性的观察和评论的能力；能进行持续的、具有说服力的论辩的能力；具有思维创造性和弹性，能进行创造性思考；（3）交流方面的能力：具有清晰地、有效地表达观点的意愿和能力；倾听的能力；在深思熟虑后做出反应的能力。总之，录取工作人员要寻找申请者未来作为“法学生”的潜能。在确定这种潜质时，申请者现有的成绩，如学业成绩和考试成绩，和申请者在笔试和面试中的表现均可作为判断的依据。但是，并不以申请者已经知晓法律作为录取条件。

（二）课程设置

在课程设置方面，牛津大学将在法律职业界（legal professions）看来法律执业（legal practice）所必需的课程（即“法学知识之基石（foundations of legal knowledge）”）确定为“核心（core）”和必修的课程。另外，所有的法学生还要修法理学（jurisprudence）课。在最后一学年，学生可以选修一些课。具体来讲，法学学习包括三个阶段：

阶段一：法学学位的第一次考试阶段（Law Moderations）

此阶段的考试是针对刑法、宪法和罗马法所进行的初步考试，考试时间是在第一学年的第二学期末。只有通过此类考试的学生才可继续BA（文学学士）学业。

阶段二：FHS（Final Honour School）（最后荣誉学科）阶段

从时间上划分，FHS阶段包括第一学年的第三学期和整个第二学年（三个学期）。在FHS阶段，只有通过九门最终考试（Final Examinations）并完成法理学（Jurisprudence）论文（在第二学年末的暑假完成）的学生才能获得学位。该阶段提供的是必修课，包括：1、行政法（Administrative Law）；2、合同法（Contract）；3、法理学（Jurisprudence）；4、土地法（Land Law）；5、侵权法（Tort）；6、信托法（Trusts）。

阶段三：FHS—最后一年（FHS - Final Year）阶段

从时间上看，此FHS阶段包括最后一年的第一和第二学期。九门最终考试（即毕业获得学位所需要的考试）是在最后一年第三学期举行的。在FHS—最后一年阶段，牛津大学法学院提供了以下选修课程：1. 欧盟法；2. 商法；3. 公司法；4. 比较法：合同；5. 竞争法与政策；6. 版权、专利和相关权；7. 版权、商标和相关权；8. 刑事司法与刑罚学；9. 犯罪学与刑事司法；10. 环境法；11. 欧洲人权法；12. 家庭法；13. 英国法史；14. 国际贸易法；15. 劳动法；16. 医事法和伦理；17. 道德哲学和政治哲学；18. 个人财产法；19. 国际公法；20. 税法，等。

有几个教学上的重点值得一提。一是，牛津大学法学院注重培养学生提出并论证法律观点的能力，这正是律师所需要的能力；二是，在传统的讲课（lecture）之外，牛津大学比较注重其它的教学方式，如辅导制（tutorials）。此种辅导的频率为一周一次，是在一位导师（tutor）和二至三个学生之间小范围、有深度地进行的。为此，学生通常须写一篇小论文。此种交流是面对面、近距离的接触。它有利于培养学生独立研习和论辩的能力。三是，比较注重对第一手法律资源的研习。这主要是指对法律法规和原始判例的阅读和分析。

（三）执业培训

英国非常重视法学院后的实践教育。 英国的律师分为两类：事务律师（Solicitor）与出庭律师（Barrister）。事务律师属于初级律师，负责直接接触和处理客户的法律事务，进行大量的取证和法律文书的书写和准备工作，但是不能出庭辩护。通过三年学习获得LLB只是成为律师的一个前奏。实际上法学教育包括三个阶段：学术（academic）教育、职业（vocational）教育和“学徒式”（apprenticeship）教育。这种“学徒式”教育，在英国称之为“serving articles （做实习律师）”。

在参加完职业培训之后，未来的事务律师要在具有至少5年工作经历的事务律师的指导下实习2-4年。实习完毕后，未经法学会的同意，事务律师不能单独执业或成为合伙人。同样，未来的出庭律师首先要接受一个高强度的为期一年的职业培训。这种培训是在历史悠久的出庭律师公会法学院（the Inns of Court Law School）举行的。培训内容集中在诉讼方面，内容包括研习证据规则、起草诉状、完善口头辩护技能等。在完成职业培训之后，出庭律师还要参加一年的“学徒式”的实习（pupilage）。同样，指导出庭律师实习的律师也应具有至少5年的工作经历。

六、新西兰奥塔哥大学的LLB教育

奥塔哥大学是位于南半球的新西兰最古老的大学。它成立于1869年，在国际上享有盛誉。在2006年新西兰高等教育委员会所进行的科研质量（research quality）排名中，奥塔哥大学排名首位。 奥塔哥大学的法学教育始于1873年。

（一）入学

与我国法学教育相比，奥塔哥大学法学教育之不同主要体现在第一学年。它在第一学年设置了严格的入门机制。第一学年设置的法学课只有一门，名为《法律体系（The Legal System）》，36学分。在第一学年，学生还应从其它学位课程中修满108个学分。这促进了学生双学位的产生。《法律体系》这门课的教学内容主要有三块：1、英国法律和新西兰法律的历史；2、立法解释；3、判例法的发展，判例分析，法律推理和司法制度。在奥塔哥大学，选修第一学年《法律体系》的学生约有600－1000名。但是，根据该大学的学士学位条例，它只允许200名优秀学生进入法学第二学年。为此，该大学专门成立了法学入学委员会（Law Admissions Committee），负责对学生的筛选。此类筛选采用两种渠道。一是通常渠道（standard entry）。此种渠道考虑的是学生的学业成绩，特别是《法律体系》课程成绩。二是替代渠道（alternative entry）。它主要是为当地毛利（Maori）土著人设置的。根据该大学的学士学位条例，进入法学第二学年的200名学生是具有新西兰国籍或永久居留权的学生。但是，该条例也赋予法学入学委员会自由裁量以便增加额外名额录取国际学生。

（二）课程设置

新西兰的法学学士学位（Bachelor of Laws (LLB)）教育目的有三：一是为新西兰的法律职业（legal profession）提供合格人才，二是，培养学生的法学研究（legal research）技能；三是，培养学生的论辩（advocacy）技能。这三项教育目的均体现在课程设置当中。

法学学士学位一般学制四年。所需的课程（papers）学分不少于534个学分。其中第一学年144 个学分；第二学年120个学分；第三学年和第四学年共270个学分。

法学第二学年由四门课程组成，四门课程学制均为一年：1、《刑法（Criminal Law）》（包括刑事诉讼法，但不包括相关证据法内容）；2、《合同法（Law of Contract）》；3、《财产法（Property Law）》；4、《行政法（Public Law）》。这四门课每门30学分，它们相当于必修课，学生并无选择余地。

法学第三学年和第四学年还有二门必修课，各占30学分：1、《侵权法（Law of Torts）》；2、《法理学（Jurisprudence）》。总体来看，法学生必修的法学类课程有七门，占216个学分：1、《法律体系》；2、《刑法》；3、《合同法》；4、《财产法》；5、《行政法》；6、《侵权法》；7、《法理学》。与牛津大学法学院的必修课设置非常相似。为了修满534个学分，学生还应：1、根据自己的兴趣和发展方向，从法学课程列表（Schedule of Law Papers）中选择至少210个学分的法学课程；2、选修不少于108个学分的非法学类课程。

学生可选修的法学类课程主要有两类。第一类是持续时间为一学年的课程（Full year papers），此类课程通常为30学分。第二类为教学时间为一学期（半年）的课程，此类课程学分通常为15学分。比如，2009学年奥塔哥大学法学院所提供的第一类课程有：1、《行政法高级课程（Advanced Public Law）》；2、《家庭法（Family Law）》；3、《国际法（International Law）》；4、《证据法（Law of Evidence）》；等等。2009学年奥塔哥大学法学院所提供的第二类课程种类更加繁多。其中第一学期课程有：1、《公司法（Company Law）》；2、《法律冲突（Conflict of Laws）》；3、《税收法（Taxation）》；4、《法律和民主进程（Law & The Democratic Process）》；5、《国际环境法（International Environmental Law）》；6、《刑法高级课程（Advanced Criminal Law）》；等等。2009年第二学期开设的课程有：1、《民事诉讼法（Civil Procedure）》；2、《劳工法（Labour Law）》；3、《犯罪与财产（Crime & Property）》；4、《证券市场规制（Securities Market Regulation）》；5、《婚姻财产法高级课程（Advanced Family Property）》；6、《银行法（Banking Law）》。从2008学年设置的课程看，以下课程也在学生选修的范围之列：1、《公民自由法（Civil Liberties）》；2、《刑事司法（Criminal Justice）》；3、《商业交易法（Commercial Transactions）》；4、《立法法（Legislation）》；5、《法律与社会（Law & Society）》；6、《民事诉讼法（Civil Procedure）》；7、《房主与租户（Landlord and Tenant）》；8、《卖者与买者（Vendor and Purchaser）》；9、《法律与土著人（Law & Indigenous Peoples ）》；10、《国际税法（International Tax Law）》；11、《公司法高级课程（Advanced Company Law）》。

奥塔哥大学还提供了一种较为特殊的课程选修方式——“暑期学校（Summer School）”课程（每门课占15学分）。此类课程主要由来自新西兰以外的其它国家的法学教授讲授。比如，2009年奥塔哥大学法学院将向学生提供四门“暑期学校”课程：《人权保护（The Protection of Human Rights）》、《私法理念（The Idea of Private Law）》、《法律的经济分析（The Economic Analysis of Law）》、《理解法官（Understanding Judges）》；将分别由来自荷兰、澳大利亚、美国和英国的学者授课。

此外，要获得法学学士学位，学生还应修两门技能课：１、《科研与写作（Research and Writing）》，此课程可与三、四年级的法学课程合并进行；２、《辩论技能（Advocacy Skills）》。

此外，在LLB之外，新西兰还有一个法学学士（荣誉）学位（Bachelor of Laws with Honours (LLB(Hons))）。它的课程设置与一般的法学学士学位（LLB）基本相同。二者的区别主要体现在两个方面。一方面，在人选上，第二学年课程结束后，只有优秀的学生才有资格获得申请荣誉学位的机会。研修荣誉学位需要法学院院长的同意。二是，在课程设置上，申请荣誉学位的学生，除了满足通常的学士学位要求之外，还需额外研修两门课程：1、初步科研课程（Preliminary Honours Research Papers）。此课程可与三、四年级的法学课程合并进行。2、最终科研课程（Final Honours Research Paper）。修此课的学生需要在导师的指导下写一篇有较大篇幅的科研论文。

学生最后得到的学士（荣誉）学位可细分为一等荣誉学位（First Class Honours）和二等荣誉学位（Second Class Honours）。荣誉学位的等级将取决于学生三、四年级的学业成绩，特别是《最终科研课程》的成绩。

（三）执业培训

新西兰法学教育委员会（New Zealand Council of Legal Education (NZCLE)）要求，在接受相应的学术教育（法学学士学位或法学学士（荣誉）学位）之外，未来的律师还必须完成法律执业培训（practical legal training）。该培训是为了确保未来的律师在起草法律文书、面见客户、代表客户谈判等方面具有必要的实践技能。此种法律执业培训可以用以下两种方式来完成：一是，学徒型（articles of clerkship）训练；二是，课程式训练，即完成职业法律学习课程（Professional Legal Studies Course (PLSC)）。

学徒型（articles of clerkship）训练是一种传统的执业训练方式。它指的是法学毕业生在某一特定的律师指导下跟班实习一段时间（一般12个月）。它的优点有二：一是可以有机会去做法律实践工作，二是可以获得报酬。正因为此，此种执业训练方式广受法学生的青睐，因而也具有很强的竞争性。

PLSC课程式训练方式可以让受训者获得在新西兰执业所要求的技能和知识。它有两个培训机构：职业法律学习学院（Institute of Professional Legal Studies）和新西兰法律学院（College of Law New Zealand）。就培训时间来看，在前一种学院，如果全天受训的话，为13周的时间。在后一种学院，培训时间为18周。

七、启示

依法治国有赖于强大的法律职业者队伍。《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》指出，“全面推进依法治国，必须大力提高法治工作队伍思想政治素质、业务工作能力、职业道德水准”。要“推进法治专门队伍正规化、专业化、职业化，提高职业素养和专业水平”。我国教育部和中央政法委员会《关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》（教高〔2011〕10号）将培养应用型、复合型法律职业人才作为实施卓越法律人才教育培养计划的重点，提出“适应多样化法律职业要求，坚持厚基础、宽口径，强化学生法律职业伦理教育、强化学生法律实务技能培养，提高学生运用法学与其他学科知识方法解决实际法律问题的能力，促进法学教育与法律职业的深度衔接”。 作为教育部在社会科学领域最先实施的卓越人才培养计划，该计划的任务之一便是建立法学教育和法律职业的互动机制, 促进法律人才培养质量的提高和法律职业共同体的形成。但是，在我国，法学第一学位教育的基本定位仍不明确。既有坚持通识教育和人文素质教育的普渡、主张走大众化道路者，也有倡导秉持精英教育和专业教育的高品位、走精英化和职业化路线者。 法科生数量的增加和质量的下降造成法科毕业生就业困难。法学第一学位的低质（非精英化）和随之而来的就业困境迫使高校不得不延长学生接受教育的年限，引发了法学教育高端领域的畸形臃肿，造成全行业的堰塞现象。

在人类社会文明变迁中，法律教育在社会教育中始终占据着极其重要的核心地位，法律教育对推动社会的发展和文明的进步承担着不可推卸的责任。法律教育“贯彻理论联系实际并以社会实践需求为导向，以及由此推演出的法律教育的课程设置、学制年限划分、师资队伍建设、教学方法改良、招生就业的取舍、学位授予，等等，都是人类数千年法律文明发展的成果，都是获得古今中外有识人士一致认可的法律教育之基本内涵，都是契合社会发展与时代需求的内在规律，应该受到尊重，获得坚守”。 结合对英美法系国家JD和LLB学位教育的审视，我认为，法学第一学位教育应是一种精英式、与法律职业亲密对接、以质量为生命、以执业能力培养为主轴、满足学生个性发展和复合性发展需求的教育。

（一）法学第一学位教育应是一种“精英”式教育

法学教育的生源，从源头上来讲，就是选择性的，而非普及性的。比如，古代西亚法律教育不是单独地、专门地组织特定场所进行普及性的教育，而是主要集中在一般学校教育的高级阶段，进行精英式的传授。 法学是一个高度专业化的学科。法学知识、法学精髓只有高素质人才才能得到最大程度的领会、传达和应用。法学入门门槛的提升、法律人士较高社会地位的持有都体现着法学从业者应有的尊位和权威。

从域外法学第一学位教育来看，不管是JD学位教育还是LLB学位教育，在接受和获得教育上都存在着相当的竞争性和较高的入学门槛，具有较强的精英式教育色彩。尽管存在众多的申请者，真正有幸获得法学教育的学生却是有限的（从本文所观察的院校来看，大多维持在200人左右）。法学生的录取过程不是一个盲目的过程，而是一个寻找“适合”做未来法律职业人才的过程。在美国、加拿大的法学院和澳大利亚一些实施JD教育项目的法学院，对法学教育精英特征的宣示和维持体现在学生在一般情况下要首先获得一个非法学学士学位，且要参加颇具竞争性和挑战性的法学院入学考试，以及具有一个优秀的学业成绩。在英国和新西兰的法学院，虽然没有对法学院入学考试和学位的硬性要求，但不缺乏对法学教育门槛和质量的控制措施。比如，英国牛津大学对法学教育质量的掌握主要体现在对申请者的法律职业能力和潜能的甄别和考虑。新西兰对法学生的筛选是通过一年级的《法律体系》这门课程进行的。这一做法有三大好处。一是，通过法学课程精选优秀学生可以真正发现在法学领域存在巨大潜能的优秀人才；二是，对于那些未能进入法学二年级的学生，《法律体系》这门法学入门课不仅可以计入其它学位学分，也是一个很好的普法课程；在奥塔哥大学，《法律体系》这门课的宣传语就是“不懂得法律并不是行为的借口”；三是，通过一年的法学知识的学习和体验，可以让学生真切地明确自己的兴趣所在，而不是盲目地走入法学领域。

在法学教育设计为精英教育的模式之下，法学第一学位教育是主导式法学教育，它是直接为法律职业或律师执业服务或做准备的。由于在接受法学教育的“入口”处已经进行了较好的把关，在毕业后的“出口”处，或者说进入法律职业的“入口”处，就具有较强的融入度，这就形成了一个顺畅的链条。获得JD或LLB学位者具有较高的律师资格考试通过率，或者通过职业培训即可进入法律职业。获得JD或LLB学位的学生可以较为容易地进入律师行业。这真正实现了学有所用，有投入即有回报。这无疑减少了国家教育资源和毕业生个人资源的浪费。

我国的法学本科教育模式并没有体现法学教育的精英教育特质。对进入法律职业的人士的精英化处理似乎体现在国家司法考试的低通过率和高淘汰率上。这是一种衔接错位的处理模式。法学教育与法律职业出现了脱节，没有实现较为顺畅的对接。这就容易造成一些法学生尽管接受了法学教育，但由于没有通过高难度的司法考试而不能进入法律职业执业的局面，造成了国家教育资源和毕业生个人资源的双重浪费。

（二）法学第一学位教育应是一种“以法律职业为导向”的教育

与上面一层意思相连接，法学第一学位教育应是与法律职业亲密对接、服务于法律职业的教育。这在美国的JD教育模式中被充分地展现了出来。首先，美国法学教育的认证和监督是由一个律师协会和一个集法学教育和律师资格于一身的委员会来管理的，充分体现了法学教育与律师资格的亲密关系。只有获得美国律师协会认证的法学院所提供的教育才符合律师资格考试所要求的法学教育条件。二是，在学生录取上，法学院不能录取看起来不可能圆满完成所申请教育项目并获得律师资格的申请者。三是，在JD教育项目之目的设定上，JD教育项目之运行旨在帮助学生获得律师资格并有效地、负责任地参与到法律职业中。四是，在法学课程设置和技能训练上，其中的重要考虑因素是“为了（让学生将来）有效地、负责地参与到法律职业”中。五是，美国律师协会对法学院毕业生的律师资格通过率规定了标准和要求。英美法国家的法律共同体的职业链条就是：法学教育—律师—法官（或检察官等）。

这种法学第一学位教育以法律职业为中心和导向的性质在英美法系其他法域中也有充分体现。比如，牛津大学“核心”和必修课程的设置考虑的就是法律职业或律师执业所需，而且比较注重培养学生未来作为律师所需要的提出并论证法律观点的能力。新西兰奥塔哥大学的LLB教育目的则是为新西兰的法律职业提供合格人才，并培养学生的论辩技能。令人注意的是，大陆法系国家德国2002年之后所进行的法学教育改革也是强调法学教育的目标就是法律职业，法科学生在大学阶段的学习目标就是要掌握法律职业所需的专业知识和技能；而日本和韩国的法学教育改革也提出应以培养法律职业人员的责任与能力为目标。

如前所述，我国的法学本科教育存在与法律职业脱节的现象。这不仅表现在低层次的法学教育和高难度的司法考试阻碍了法学教育与法律职业的有效的、自然的对接，而且体现在法学本科教育的运作没有充分回应法律职业界之所需。在法学教育的目标设定、课程设置和能力培养上，我国的法学本科教育需要进一步体现法律职业和律师执业的需要，真正使法学本科教育接受者成为法律职业人才或律师的源泉。

法律职业决定着法学教育的培养目标、培养规格。 首先，法学教育要守住“法学”这一本分。在我国目前行政本位和官本位这样不健康的社会环境下，从事法律职业和充当律师也许并不是一些法学生的最佳职业追求。但这不应扰乱法学本科教育的视线从而追求人才培养的多元化。法学教育必须坚持“以法为本”的培养目标，坚持人才培养的一元化， 而不是集法学教育与其他学科教育（如管理学、财经、外语）于一身。法科学生广泛的职业选择不能影响法学教育之基本定位。在法科学生的就业选择中, 非法律职业显然不能成为法学教育的主要考量因素。法科毕业生之所以在其他职业中成功, 并不是因为他们在法学院中系统学习了与其将来职业有关的课程, 而是因为他们通过法学专业教育所形成的素质, 对于从事其他职业有帮助。 法学第一学位教育应忠实于为法律职业培养合格人才的本职，细心聆听并积极回应法律职业之所求，实现法学第一学位教育为法律职业输送合格和高素质人才的使命。

其次，法学教育的职业化还体现在对职业伦理的重视。英美法系国家的JD和LLB教育普遍存在着对未来执业者执业伦理的重视和对未来法律从业者社会角色的期待。强化律师社会-伦理层面的教育也是美国近期法学教育改革新思路的一个重要组成部分。法律人不仅应具有技能层面的法律语言、法律知识、法律技术、法律思维等素养，也应具有伦理层面的法律信仰和法律伦理等构成要素。职业化的法律教育既包括工具性的职业技能的训练，也包括更具有终极意义的职业伦理的培养。应培养法律职业者高度的身份认同、荣誉意识和使命感。法学教育所培养的法律人，不是纯粹技术性的“法律工匠”，而是富含责任心和使命感的社会的人。法律家的职业技术是一种有意识地排斥道德与政治等诸种法外因素的所谓人为理性或技术理性, 职业伦理教育则有利于保障这种职业技术理性中的道义性成份发挥到最高程度，也有利于抑制此种职业技术理性中的非道德性成份。

再次，法律职业机构参与管理法学教育也有利于法学教育的职业化。从19世纪中期开始, 英美法系的一些国家开始通过律师协会直接影响或管理法学教育, 并将法律职业者的任职条件与法学教育紧紧地链接在一起。美国通过法律职业性管理组织—美国律师协会直接参与法学教育的管理。美国律师协会参与对法学院准入资格、专业培养方案、职业伦理教学等问题的实质性审查。这便形成了这样一个格局或有机的链条：法学院是生产“产品”（法律职业者）的车间, 而最终检验产品是否合格的是美国法律实务界。在英国, 法学院的教育模式要符合英国事务律师协会和出庭英国律师协会的标准。这种法学教育与法律职业的互动在诸如德国、日本和韩国等大陆法系国家也存在。

（三）法学第一学位教育应为一种“负责任”的教育

我国一位法学教育者曾发出这样的连问：“年复一年, 青年学子满怀希望走进法学院。一个负责任的学校, 怎么忍心耽误他们的青春、浪费他们的才华? 看到他们毕业后在执业中的幼稚、浅簿, 束手无策时的惶恐, 胆大妄为时的张狂, 怎能不自责? 还有许多法科毕业生改行从政、从商, 法学教育原本应当为其他职业生涯提供有益的支撑, 比如广博的知识面、认真和谨慎的作风、善于并敢于决断但又乐于妥协的能力、尊重他人的态度、清晰地思考和表达的能力等, 但是, 法学院做到了多少?” 这引人深思。

法学第一学位教育首先应是一种高质量的、有充分师资力量和物质条件支持的教育。这从美国律师协会对其所认证的法学院所提出的在课程设置、教育目标、师资力量、图书资源、管理、学生服务等方面的标准和要求看得出来。另外，法学院不能为取得经济利益而降低入学门槛、牺牲教育质量。法学院还应遵守良好的教学标准，提供一些必要的支持措施以确保每位学生都能拥有一个令人满意的机会来完成学业、毕业并成为法律职业的一员。如果，非常明显地，某位学生不能满意地完成学业，不能基于经济上的考虑，纵容这种状态的持续。这些都体现了对法学教育质量的追求。

应该讲，是否接受法学教育涉及到当事人的资金、时间和精力投入以及对未来职业前景的期许，知情决定至关重要。提供充分、透明、准确的信息也是提供“负责任”教育的一种表现形式。令人注意的是，美国律师协会的法学院认证标准规定了法学院的信息披露义务。这种信息披露应是完整的、准确的。信息披露的范围主要是一个合理的法学生做出接受法学教育的决定所需要的信息。该类信息不仅涉及办学条件、教学情况，还波及到毕业生的就业状况与薪水、律师资格通过率等情况。美国在此方面的规定值得肯定和借鉴。

（四）法学第一学位教育应是一种“以培养能力和技能为优先”的教育

尽管在世界范围内法学教育走过了几千年的时间，但是，法律教育中的一些基本元素或核心问题，比如，研习法律条文和典型案例这一经典性的教育方式、让高年级学生到实务部门去实习、参与处理具体事务等这些具有规律性的教育方法，始终未曾发生根本性的改变，是需要秉承与坚持的。 从英美法系国家来看，律师的执业培训或者存在于大学教育之内，是JD教育的一部分，或者存在于大学教育之外，由专门的法律执业人员来承担。但不管怎样，律师的执业培训总是不可或缺的。

法学第一学位教育的法律职业教育之定位决定了其教育内容不能仅局限于知识传授，而应注重学生执业能力和技能，特别是论辩能力，的培养。因此，在传统的课堂讲授方式之外，法学第一学位教育应寻找能促进学生执业能力和技能的教学形式。

从英美法系国家看，在律师事务所跟随某一特定执业律师所开展的“学徒制”教育是传统的执业训练方式。随着学院制教育的兴起和对法学教育专业化和学术化的认可，依托于大学的法学教育开始展开。即使在这一阶段，培养学生实践技能的尝试和努力也没有减少。肇始于哈佛法学院的案例教学法以及苏格拉底教学法以案例教科书(casebook) 作为主要教材, 在学生课前仔细阅读案例的基础上，教师在课堂上运用“苏格拉底教学法”，要求学生概括案情、归纳法律争点、裁判理由并进行评论。学生在教师的不断的追问下从不同的角度更加深人地思考相关问题。这一教学方式，尽管存在局限性和争议， 但其在学生法律知识和法律思维能力训练上的价值已获得了公认。 诊所式法律教育， 作为职业化法律教育的一种新型手段，旨在训练学生身为律师的实战能力，不仅为英美法系国家所乐道，而且为大陆法系国家所效仿。 近期美国对学徒制教育方式的再次青睐也昭示着传统的“师承”和“带徒”训练具有学院制教育所不可替代的优势。

对学生的能力培养也可贯穿在传统的课堂教学当中。在此方面，英美法系国家法学院普遍使用的小组讨论/研讨课(seminar)或辅导/导师制度具有很强的引见价值。这种制度将参与学生的范围缩小，将交流的距离拉近，将探讨的问题深化，非常有利于培养学生就某个话题进行广泛、深入和独立研习、形成自己的观点并加以充分论证的能力。

（五）法学第一学位教育应是一种“个性化”教育

纵观加拿大多伦多大学法学院、牛津大学法学院、新西兰奥塔哥大学法学院的核心课程或必修课程设置，它们的课程种类非常相似，量都不多，集中于以下课程：宪法、刑法、行政法、合同法、财产法、侵权法、法理学。但是，学生可选的选修课程却种类繁多。这给法学生提供了充分的根据自己的兴趣在高年级选修课程的空间。这实际上促进了法学教育的个性化。个性化教育应为法学教育的前进方向。

相较之下，我国的法学本科教育必修课存在着数量过多、课时不足的问题。在我国，教育部规定的法学专业的专业必修课程多达十六门，再加上政治类、外语类和特色课程类必修课的挤压，专业必修课充分发展的空间和时间有限。其实，有些教育部要求的法学本科专业必修课，如国际公法、国际私法、国际经济法、环境资源法、劳动与社会保障法，倒没有必要达到每位学生都知晓和掌握的程度。 压缩法学专业必修课的数量，比如将必修课限定在一些基础部门法课程和必要的概论性和理论性课程，不仅有利于必修课本身的充分发展，而且有利于给选修课腾出空间，给学生更大的自由选择和个性发展余地。

另外，现今的法律服务正朝着专业化、细化和跨学科方向发展。在这种潮流当中，懂得法学以外专业知识的法学生的优势将凸显。双学位给学生学习兴趣的扩展和不同学科之间的互动提供了可能。即使没有双学位要求的法学教育项目，如新西兰奥塔哥大学的LLB项目，在课程和学分设置上也给予了学生选修非法学类课程的机会。实际上，据统计，奥塔哥大学法学院的法学毕业生中有三分之二的拿到了双学位（法学学士学位和其它学位）。这无疑为学生的就业提供了选择空间和竞争优势，也促进了学生根据自己的不同专业背景进行多样化的个性发展。

（六）法学第一学位教育应是一种“复合型”人才教育

我国法学院的本科生通常直接来自高中毕业生，他们多只专修法律, 没有非法律学科的学历教育背景，所以是一种“单一型”法律人才。而英美法系国家法学院的JD学生或LLB学生在法科之外大多具有非法律专业本科以上的学历, 且他们中的许多人具有实际工作的经验。这便为“复合型”人才的培养提供了学历结构上的便利。在美国，“复合型”法律人才的培养与美国法律体系的“唯实主义”倾向具有相合性，与美国崇尚法制的观念具有对应性，也与美国对法学“职业教育”的定位具有相因性。 法律被认为是一种渊博的社会之学，接受法学职业教育的学生必须具有比较成熟的思想和心智、较强的分析能力以及一定的社会阅历。而法科学生应具备的这些素质一般需经过前置性的其他学科教育与训练, 方能成就。

我国的社会变革正向纵深发展。我国法律所调整的社会关系日趋复杂。法律问题的公正、有效的解决, 愈加有赖于兼具法律和非法律专业知识及经验的“复合型”人才。另外，“复合型”人才的培养是国际发展趋势。我国需要顺应这种趋势。此外，“复合型”人才更容易将法律规范置于社会思考之中，将法律条文置于更宽广的视野之下，在“形式正义”与“结果正义”之间寻找到平衡点，从而更好地为经济和社会发展服务。

这里需要强调的是，此处对“复合型人才”的追求指的不是在法学专业有限的四年内不同学科知识的复合。追求“复合”不应对法学专业课程的学习构成冲击。 法学专业课程应有的课程体系和培养目标不能因“复合”人才的培养而受折损。修读双学位的学生, 必须适当延长学习年限。

八、结语：从美国JD模式在日本的实践说开去

日本国会于2002年制定了《法科大学院教育与司法考试关系法》，由此拉开了以“法科大学院(law school)”为核心的法学教育改革的帷幕。日本的此次法学教育改革遵循的是美国的JD法学教育模式，它在传统的普及性法学教育体系之外，全新设立了一套法律职业培训教育体系，使得日本法学教育告别了旧日的法学部时代，走上了一条精英化教育的道路。

在此次改革之前，日本法学教育所存在的问题与我国目前的法学教育现状存在着惊人的相似。在导入法科大学院制度之前，日本大学的法律教育可分为法学部的本科教育和法学研究科的研究生教育(包括硕士和博士教育)两种。由于日本法学教育在一段时间内过分追求高速发展和规模扩张，使得法学教育过度饱和。绝大多数法学部无法坚持精英教育之路。法学部的本科阶段的法学教育便沦为法律修养式的、以普及法律思维方式为己任的普及型素质教育。法学部花费大量时间精力培养出的几乎都是万金油式的毕业生。法学部的毕业生报考司法考试的人数并不多，通过司法考试取得法律职业资格的人数更是凤毛麟角，一般的毕业生以考公务员和去公司就职为主。法学部的功能并没有被定位为培养从事法律职业的专门性人才。而研究生法学教育，主要是培养法学研究人员的学术型教育。这就造成了日本大学法学部的本科教育与法学研究科的研究生教育均不承担培养法律职业者任务的空白状态。 另外，日本的旧司法考试制度具有开放性。任何有志于成为法律职业者的人，不论其是否受过正规的法学教育，均可以参加司法考试。尽管人人均可报考司法考试，但是司法考试合格率极低，常年保持在2～3%。由于课堂教学的知识与司法考试的内容不接轨，法科毕业生的司法考试通过率也极为低下，一直保持在3%左右。而且，法学教育偏重知识灌输而轻视技能训练，法科毕业生处理实务问题的能力缺乏。

为了解决旧司法考试制度下法律职业者的数量不足、法律教育与法律职业者培养相脱节等问题，日本导入了美国式法科大学院制度。该制度将职业法学教育的层次升格为了一种本科后的专业教育，使职业法学教育脱离了一般学术通识教育的范畴，转变为一种以培养实务型专门法科人才为己任的专业精英教育。具体改革举措包括：

1、提升准入门槛。就法科大学院的设立来看，在招生选拔、课程设置、教学形式、班级规模、师资结构以及考核组织等方面都有着细致且严格的准入条件。而且，文部科学省还专门认定了包括日本律师协会法务研究财团在内的3家第三方评估机构，定期对已经成立的法科大学院进行检查。在学生录入方面，所有申请入学者都会被要求参加一个类似于美国LSAT（法学院入学考试）的旨在考察考生逻辑思维与阅读理解能力的适应性考试，然后再去接受各个法科大学院自己主办的入学测评。

法科大学院教育为本科后教育。生源以本科是否为法律专业分为两种：法科毕业生和非法科毕业生。前者学制为2年，后者学制为3年。为了显示新的法科大学院与原有的法学部的距离，也为了广泛地接收和确保法学部以外专业（如经济学、理工科、医学等其他领域）出身者以及社会人员进入法科大学院学习，法学部毕业生所占法科大学院在校生人数比例存在一定比例的限制（不得超过70%）。

2、法科大学院教育与司法考试的关系。该轮改革试图建立法科大学院教育与司法考试的有效链接。一方面，只有法科大学院的毕业生才具备参加司法考试的资格。另一方面，法务省配合改革特意对司法考试内容进行了调整和重新设计，降低了法科大学院毕业生通过的难度，期望着法科大学院毕业生的绝大多数（70%-80%）能够通过新司法考试。

3、课程设置、教学方法与师资。法科大学院以少数人教育为原则，倡导一种实践性与过程性的教学理念，更加注重对现实法律问题解决能力的培养。法科大学院所设置的课程分为四大类：法律基本科目、实务基础科目、法学与相邻学科科目、法律高端科目。其中，实务基础科目包括职业伦理、信息检索、文书写作、法律谈判、模拟法庭、实务实习等。在教学方法的选择上，不再拘泥于大堂讲授式，小班教学模式和美式的苏格拉底教学法、案例教学法、法律诊所教学模式被广泛应用于教学，特别是法律实务基础科目的教学。师资构成也多元化。法科大学院的教师中有20%系来自于实务界并具有5 年以上司法职业经验的法官、检察官或者律师。

借鉴美国JD教育模式而形成的日本的法科大学院教育存在许多称道之处。首先，在教育理念上，它试图将法科大学院教育建设为理论教育与实务教育的桥梁，期望未来的法律职业者是实现法治的直接承担者，是“国民的社会生活方面的医生”，因此，他们不仅应具有法律专业知识，而且应具有创造型思维能力、法律分析能力、法律辩论能力、批判性思维、丰富的人文情怀和作为法律职业者的责任感和伦理观。其次，在基本定位上，它将法科大学院教育视为培养法律职业者（律师、法官与检察官）的摇篮。法学教育直接与法律实务人才的培养相结合。它不再满足于旧日的那种通常一次司法考试定胜负的“点”的选拔模式，倡导一种作为“过程”的法律职业者培养制度，注重对法律职业者素质的培养，建立了“法科大学院———司法考试———实务研修”这一前后衔接、有机相连的法律职业者培育链条。 

日本的法科大学院制度也存在许多令人失望之处。这些“败笔”的存在正反映了改革的不彻底和不到位。首先，日本的法科大学院精英教育制度是在旧有的普及型法学教育之外建立起来的叠加式教育，而不是原有的法学部的完全替代。与美国不同，在改革中，日本保留了传统大陆法系式（德国式）的法律本科教育体制。日本大学中的法律教育实际上存在着法学部（本科） 、法学研究科（学术型研究生）和法科大学院（实务型研究生）三足鼎立的局面。为了与法学部的教育相衔接，为了照顾法学部既得利益者的利益，同时也为了照顾法学部本科毕业生的就业途径，法科大学院也招收法学部毕业的法学专业本科生，并给予其缩短一年学制的优待。这实际上造成了日本法学教育的双轨制和重复：本科层次普及型法学部教育与研究生层次精英型法科大学院教育并存着。 为此，有学者主张完全引进美国式的Law School模式，提议在大学设置研究生院水平的法学专门教育机关。 其次，尽管试图构建精英教育，日本的法科大学院教育仍然存在着设立过滥、招生规模过大、司法考试合格率低下、教育质量不高、沦为应试教育等问题。 文部科学省并没有严格控制法科大学院的数量，而是采用了宽松的标准，加上大学发展（特别是法学学科发展）的需要和利益驱动，法科大学院招生规模出现超标。法科大学院毕业生的司法考试的合格率远没有达到事先所期望的70%至80%的水平，仅平均为20-30%（非法学本科背景的毕业生通过率更低），尽管这个通过率较改革之前提高了近10 倍。 对于那些被70%至80%的司法考试合格率所吸引和鼓舞，辞去原本工作，贷款去缴纳高额学费，却又未能通过司法考试的法科大学院毕业生来说，收获的是失业和失望，这也直接影响到了报考法科大学院的人数。 日本学术界有人指出，在一个注重理论、体系、思想和思辨的大陆法系国家嫁接英美法系的教育是牛头不对马嘴，不仅学生对提问式的教学方法茫然无措，学生对学制延长和相应的经济负担的增加也颇有微词，而且连教师也凑不齐足够的案例来实施授课，大学同时应付法学部与法科大学院教育备感吃力，也影响了学术型的研究生院教育的发展。 

本文认为，那种认为日本的法科大学院制改革“危机四伏”、“四面楚歌”、甚至面临“崩溃”局面的说法过于悲观了。不应怀疑日本的改革正朝着一个正确的方向前行。 通过改革，日本法学教育的整体水平已经取得了一个迅速有力的攀升。日本法科大学院制改革解答的是英美法学教育模式如何移植到一个大陆法系国家法学教育体系中去的问题。对于中国的法学教育改革来说，它具有较强的观察和借鉴价值。日本新一轮法学教育改革的成功和不足恰好印证了本文所主张的法学第一学位教育正确定位的重要性：一是，通过严格准入措施，拒绝粗放型的、广种薄收式的法学教育模式，力推和培育精耕细作式的职业化和精英式教育模式。注意学生教育背景的多元化和复合性，吸收来自于不同专业背景的本科毕业生作为接受法学教育的对象。二是，注意建立法学教育与司法考试与就业间的顺畅的无错位的对接。强化法学教育标准的建立、统一、行业评估和认证。让学生学有所用。三是，坚持法学教育以法律职业为导向。注重未来法律职业者法律实务和技能、职业精神和伦理观的培养，使其成为社会正义的忠诚守护者。

长按二维码关注

原文刊载于《法学教育研究》第十三卷

欢迎投稿！

采编系统：http://fxjy.cbpt.cnki.net

E-mail:fxjyyj@126.com

电话：029-88182796，029-88182794

地址：西安市长安区韦郭路中段

西北政法大学长安校区80号信箱，邮编710122