（郗厚军：东北师范大学博士研究生）

可比性是比较学科理论考究的一个基础问题，也是比较学科实践探索的一个关键环节。学科理论上，将跨国界、跨文化、跨学科的中外思想政治教育进行综合比较，其理由何在？理论阐释不清会使人们感到比较研究的虚妄，从而怀疑比较思想政治教育作为一门学科存在的合法性和价值性。实践层面上，对可比性的正确把握和有效运用关系到思想政治教育比较研究“能否比较”“以何比较”及“如何比较”，影响着思想政治教育比较研究成果的科学性和时效性。对此，应对思想政治教育比较研究的可比性作一科学阐述，实现比较思想政治教育学科建设与学术研究的深化发展。

一、思想政治教育比较研究的可比性聚焦与审视

可比性是比较学科的一个基础理论问题，决定了比较学科作为一门独立学科的科学性和合理性，对祛除比较学者的学科焦虑和身份困惑具有重要意义。思想政治教育比较研究是将比较的方法运用到思想政治教育领域，以聚焦中外思想政治教育问题、丰富思想政治教育理论新知和实现中外思想政治教育对话交流为目的，偏向于比较思想政治教育学科前沿实践研究，是比较思想政治教育作为一门学科的必要学理支撑，也是比较思想政治教育学科化发展的重要实践领域。可比性在思想政治教育比较研究中具有重要的学理价值和现实意义，因为比较思想政治教育已有发展成果和未来比较思想政治教育学科化的深入发展都与对可比性问题的理解和把握程度息息相关。同时，可比性也影响着思想政治教育比较研究在具体实践中的应用方向和实践效果。应对可比性首先予以关注，并从这一角度着眼对比较思想政治教育学科性质、研究对象、研究领域等学科基础问题作一深刻考究，以期为深化中外思想政治教育问题研究提供参照。回顾比较思想政治教育学科建设历程可以看到，思想政治教育比较研究之初面临两个问题——“国外（实际上是指资本主义国家）有没有思想政治教育；如果有，社会主义国家和资本主义国家思想政治教育有不同的阶级特质，是否可比。”[1]前者关系到思想政治教育比较研究的可能性，后者关涉到思想政治教育比较研究的可行性。

对第一个问题的解答，学界已达成基本共识：

国外存在实质性的思想政治教育。如国外“在公民教育、法律教育、爱国教育、共同价值观教育、民族振兴教育、传统文化教育、道德教育、宗教教育、历史地理教育等名目下作了大量的实质性的思想政治教育工作。”[2]苏联学者A·H·德汝伦斯基在对英国、美国等资本主义国家分析基础上，指出“近年来资本主义国家的思想政治教育是大大加强了，范围也扩大了。‘强力的’、‘使人盲从的’教育配合以具有‘自由选择’透明度的形式和方法。”[3]另外，自1995年比较思想政治教育学科成立以来，在课程建设、学术研究、人才培养、师资队伍等方面打下了较好的实践基础，引介了许多国外思想政治教育境况，出版了诸多国别思想政治教育专著和论文，开拓了思想政治教育研究的国际视野，奠基了思想政治教育比较研究的理论前提和实践基础。

对第二个问题的探讨，尽管一些学者亦一再论及思想政治教育比较研究的可比性问题，如“不同国家或地区的思想政治教育现象之所以具有可比性，就是因为它们既有传输该国、该地区主流意识形态的相似性，也具有根植于不同历史文化传统的差异性；相似性是比较研究的前提基础，差异性是比较研究的价值体现，二者缺一不可。”[4]但其重要性并未获得学界普遍重视或达成有效性共识。应当看到，“比较研究的前提,就是比较研究对象要有可比性,对没有可比性的东西进行比较研究,显然不可能获得正确的结果和科学的结论,甚至有时会得出背离事实真相的荒谬结论。”[5]可见，推动比较思想政治教育研究的深化发展应对可比性有一个正确认识和有效把握，否则就难以推动进入比较视野的思想政治教育比较研究的有效展开，致使思想政治教育比较研究驻留或徘徊于“事实研究”“启示借鉴”的初始阶段。

目前，思想政治教育比较研究主要还是以区域研究、问题研究等形式进行国别思想政治教育境况的介绍或描述，缺少对两国或两国以上思想政治教育比较视野的理论解读和深层剖析，致使比较研究的学术成果同质化较为严重，甚至陷入罗列事实的经验主义泥潭，制约其向纵深化发展。究其缘由，对思想政治教育比较研究的可比性认识不清及把握不足是其缺乏深刻比较的前提影响因素。为此，应直面可比性这一比较思想政治教育学存在的理论问题和前提预设，确证思想政治教育比较研究的可比性内涵，以突破思想政治教育比较研究的发展瓶颈，实现比较思想政治教育研究的深化发展和范式转换。

二、思想政治教育比较研究的可比性剖析与解读

随着学科建设和学术研究的逐渐深化，思想政治教育比较研究的可比性问题越来越严肃地摆在了我们面前。在思想政治教育现象进入比较视野后，的确存在某一论题的比较性难以确定的过渡区域。对此，应确证思想政治教育比较研究的可比性内涵，以实现比较研究的科学性和价值性。

（一）可比性的内涵

比较学科对可比性的探讨为思想政治教育比较研究的可比性内涵确证提供了理论参照和有益经验。如“所谓可比性，主要有两种：一种是列宁指出的基本原则，即拿来比较的对象须是同类的……二是把问题提到一定范围之内，也就是指出一个特定的标准，使不同类的现象之间具有可比性，从而进行比较。”[6]“‘可比性’是对事物之间一种特定关系的表征，也就意味着，从事物数量上说，必须存在一个以上的事物，从事物间关系上说，并非任何事物间都存在‘可比性’所表征的关系。”[7]“进行思想政治教育比较研究的前提是，作为研究的问题必须具有可比性。可比性，是指两种比较对象需要比较的属性能用同一单位或标准去衡量。”[8]“在本质上，一些学者更强调可比性：被比较的事物或对象一定是有某种内在的关联性，关联性是比较的内在规定。”[9]等等。

以上关于可比性的论述，尽管视角不一、观点各异，但都深刻意识到比较学科要想获得接续发展，必须对比较学科的具体操作以严格规定，确定什么是可比的，什么是不可比的。实际上，思想政治教育比较研究的可比性就是使思想政治教育比较研究得以有效实施并获得科学认识的研究法则，它是人们在正确认识和把握可比性的客观前提基础、主观认识问题、媒介术语转换及比较操作等问题的过程中总结、抽象得来，又经由“可比场”中思想政治教育现象进入“一定范围内”而具体生成。应当看到，把“问题”提到“一定范围内”的观点，在方法论上对解决思想政治教育比较研究的可比性问题具有启示意义，为我们深入探讨可比性问题打开了思路：其一，确定何种思想政治教育问题有资格被提到一定范围内；其二，依据问题性质具体确定思想政治教育领域的一定范围。

（二）可比性的客观前提基础

首先，思想政治教育现象获得历史分期上的定位。国内外存有思想政治教育现象这一事实性存在是可比性生成的客观前提基础。另外，在首肯这一前提基础之上，仍需对其作一历史定位以增强比较操作的对应意识和比较自觉，以谨防“拉郎配”、肤浅比附和错位比较。任何一种思想政治教育现象都具体地存在于思想政治教育史中，比较学者在把某一思想政治教育现象纳入学科视野时，首先要对思想政治教育现状进行思想政治教育史的定位。如果不把中外思想政治教育史的分期问题搞清楚、弄确凿，那么比较操作就会因时期混乱或错位而陷入比较的迷宫，就难以发现中外思想政治教育发展的共同本质和特殊规律。思想政治教育比较研究对历史分期的考量并不代表与思想政治教育史研究的重合，思想政治教育史研究是为了真实地再现历史，为其他研究提供原始材料；思想政治教育比较研究对历史分期的定位重在对中外思想政治教育发展脉络的把握，是以服务发展为目的。当然，并非每一个具体的比较操作都必须直接与思想政治教育史的分期问题相关联，但对中外思想政治教育史怀有一定的分期意识和比较自觉，无论如何都是进行比较操作的一个重要环节。

其次，确证思想政治教育现象之间的客观关系。中外思想政治教育现象之间实际存在的亲缘关系、异同关系和交叉关系是可比性确证的客观前提基础。其一，各国思想政治教育之间相互碰撞、吸收、融合与促进，出现一种“你中有我、我中有你”的亲缘关系，在它们各自思想政治教育中可以找到种种外来的相似影响或共同根源，同时可以把本土思想政治教育的有益经验借鉴给其他国家。其二，在国别思想政治教育中，有些思想政治教育现象不一定非有亲缘关系，但在某种意义上却有着相似或关联之处，其中的相同或相异也构成了可比性的一个基础因素，具有比较研究的价值，我们称之为异同关系。其三，思想政治教育比较研究是跨国界、跨文化、跨学科的研究，这就使思想政治教育学科与其他学科、其他知识领域、其他意识形态之间会出现一种互相阐发、影响、借鉴和渗透的交叉关系，这种关系虽然不同于思想政治教育范围内的亲缘关系或异同关系，但却是了解和研究思想政治教育规律所不可缺少的环节，同样构成可比性的基础因素。

（三）可比性的主观认识问题

思想政治教育比较研究的可比性不是纯粹的客观存在，而是作为一个范畴反映着人们对思想政治教育现象或对其本质和关系的一种概括与思维结果，因而它又有主观性的一面。

首先，消除“概念困惑”。人们如何认识不同国家的思想政治教育是比较研究必须解决的主观问题。一般而言，已经进入学科视域但尚未进入比较操作一定范围内的思想政治教育现象，其特性与一般思想政治教育现象区别不大，比较学者将其纳入学科视域时所使用的方法与一般思想政治教育研究方法也别无二致，不同的只是比较学者在观照这些思想政治教育现象时已显露出比较视野的特征。由于涉及到跨民族、跨文化和跨语言的境况，比较学者在把特定思想政治教育现象纳入学科视域时往往会产生某些“比较视差”和“概念困惑”，不能客观如实地认识与把握思想政治教育对象的特征，尤其是“概念困惑”所产生的概念错位、含义误解和理解误读，使人们对比较研究的科学性和合理性产生了质疑。实际上，比较学者对本文化系统内的思想政治教育相对熟悉和了解，而较之异质文化系统的思想政治教育则相对隔膜与陌生，这种情况下难免会出现用自己的“模子”套用别人思想政治教育现象的发生。因此，比较学者在进行思想政治教育比较研究时，应尽可能消除主体意识对比较视觉的干扰，让主体能够客观地去反映对象，在尊重别国话语的前提下做好媒介术语之间的转换，“既要明确我国思想政治教育领域中的某一概念之‘所指’，又必须尊重别国特定概念的‘能指’，在中国与其他不同国家之间建立不同的、变动性的、往往相当复杂的‘所指——能指’对应关系。”[10]让比较学者在朦胧迷糊的比较难题的困扰中“云翳顿开”。

其次，把握“比较”内涵。可比性是比较的理论内核和关键要素。思想政治教育比较研究的可比性探讨的是思想政治教育问题进入比较视域一定范围内才会出现的论题，因此有必要对“比较”这一发挥桥梁作用的“中间媒介”作一科学阐释。事实上，思想政治教育比较研究的“比较”，“绝不是日常生活意义上的比较意识，也不只是工具论意义上的比较方法，而是一种独特的研究视野和理论分析框架，是辩证思维与比较方法的有机结合，是对不同民族国家思想政治教育的共同规律和个别特质的深层透视。”[11]“比较”包含三层内涵：其一，比较是跨国界、跨文化、跨学科的比较意识和价值理念，是一种思维方式和意义世界的确证，彰显了比较的自发性和自觉性。其二，比较作为操作方法不是对中外思想政治教育简单地罗列对比、表象化的机械类比和单纯的判断异同，而是对比较意识的科学化提升，表现为明确的操作步骤和严密的研究规范。其三，比较不仅是方法论层面的比较，还是对比较思想政治教育进行跨文化研究的一种比较视野、价值立场和学科范式。质言之，思想政治教育比较研究的“比较”，不仅是工具层面的研究方法，还是具有哲学方法论意义上的国际视野以及学科规范价值上的范式规定。

（四）可比性的媒介术语转换

当思想政治教育问题进入比较学科视域后，由于比较学者是在接受本文化传统术语为媒介工具的情况下进行的思想政治教育比较研究，所以一旦涉及异质文化系统的思想政治教育比较时，自然就产生了思想政治教育术语鉴别和转换的问题。对思想政治教育比较研究术语及描述对象作一番细致的鉴别和限定，理应成为考究可比性的一个重要前提。媒介术语是比较操作的切入口，没有这一术语中介，要么比较无法构成、展开和完成，要么比较就会陷入漫无边际难以把握的境地。媒介术语转换的关键是对比较过程中“思想政治教育”这一核心概念及话语表达异中识同、同中辨异的把握。“人们用‘名实之辨’解决了国外是否存在思想政治教育的问题，用‘实践论’解决了不同制度下比较思想政治教育的可比性问题。”[11]我们认可将德育、思想教育、道德教育、公民教育、价值观教育、政治社会化、宗教教育等纳入比较思想政治教育研究的视野。如美国“政治社会化与我国思想政治教育之所以具有可比性，不仅在于二者有同质性，遵循一般的规律，更在于它们之间还存在较大的差异。”[12]其概念内涵、外延及话语叙事上基本与我国思想政治教育一致。当然，在比较操作中应对其相关术语之间的关系作一深刻阐释，界定其具体概念使用的内涵和外延，防止比较研究中出现概念内涵模糊、话语表述不清所带来的学科增量乏力和学科思维混乱的现象。

解决思想政治教育比较研究术语转换、语境置换的困难，要考量纳入可比性的三个重要组成要素，即思想政治教育性、跨越性和相容性。其一，思想政治教育性决定了思想政治教育比较研究的学科类属与性质，即思想政治教育比较研究是思想政治教育学科视域下的一个研究领域，思想政治教育比较研究的对象、范围、术语等都归属于思想政治教育范畴。其二，思想政治教育比较研究要兼具跨越性，这样它才能与思想政治教育学科其他几个研究领域区别开来。这种跨越性以跨国家、跨民族、跨语言为根本前提，并不局限于明确的两个比较对象之间，可以体现为一种涉及古今中外广泛的思想政治教育研究。另外，跨越性并非是无限的、抽象的，它必须与思想政治教育性构成一个整体。其三，思想政治教育比较研究所涉术语之间应能够相容，体现为相关概念之间的通约性或可沟通性，能够实现思想政治教育跨民族、跨文化的交流与对话。

三、思想政治教育比较研究的可比性原则与操作

对可比性客观前提基础、主观认识问题及媒介术语转换作必要鉴别和限定是为了确证具有可比性的比较对象。然而，对这一鉴别和限定过程的初步完成并不意味着我们就把握了比较对象的可比性，这一过程的思想政治教育现象仅具有一种素材意义上的可比性因素，即进入学科视域但尚未进入比较操作的一定范围内，还有待生成为具体的可比性。对此，需在比较操作中具体把握这一定范围内的可比性规定。

（一）可比性原则的建构

首先，“思想自我”的价值原则。思想政治教育的特殊性决定了思想政治教育比较研究必须树立正确的指导思想和价值立场。其一，确立马克思主义的指导思想。比较思想政治教育基础理论是马克思主义和中国特色社会主义理论体系，它决定了思想政治教育比较研究的性质和方向，脱离这一理论指向便会走上比较的歧途，因此，应自觉运用马克思主义基本立场、观点和方法来阐述和把握世界各国思想政治教育境况。其二，明确“思想自我”的价值立场。思想政治教育比较研究的价值指向是创新当代中国比较思想政治教育理论体系和实践体系，实现本土思想政治教育理论和实践的观念创新与理论升华，形成具有中国比较思想政治教育学的特色、风格和气派。在思想政治教育比较研究中要自觉摒弃“价值无涉”的“中立说”或“中体西用”的“独断论”的研究价值取向，坚持思想政治教育意识形态性和科学性的统一。其次，交互性与总体性原则。交互性原则是在“同中求异、异中求同”基础之上，对比较对象进行互释、互证、互补的规范研究，以达到比较研究的根源性探索。“遵循同中求异、异中求同的比较原则，不能仅仅罗列一些表面现象，要善于分析其内外原因，从同中揭示其矛盾的普遍性，从异中指明其矛盾的特殊性，从中获得对思想政治教育的内在的、本质的认识。要善于从那些表面上差异很大的问题中，看出他们在本质上的共同点；从那些表面上极为相似的问题中，看出他们在本质上的差异点。”[13]毋庸置疑，比较对象之间的共同因素或相异因素是构成比较诸方存在可比性的基点，这是进行思想政治教育比较研究的出发点。当然，要注意避免思想政治教育比较研究中简单的“同中求异”或“异中求同”，前者会使我国思想政治教育成为西方观念的注脚本，后者则是一种浅层次的“X+Y式”的比附。应坚持比较对象异质性与多元性的统一，由浅层次的同异比较向深层次的文化探源发展，实现思想政治教育比较研究的交互性和总体性转向。

再次，条件性与对等性原则。“世界上一切事物之间都具有统一性和差异性，它们原则上都是可以进行比较的，这是可比性的无条件性和绝对性；两个事物之间又必须找到第三者作为中介，把它们联系在一起才能具体地加以比较，每一次比较只能有一个第三者作中介，这是可比性的条件性和相对性。”[8]可比性原则建构的重点在于把握比较对象可比性的条件性与相对性，或者说在于寻求比较对象统一性与差异性之间的对等性，这种对等性也是条件性与相对性的辩证统一。比较对象的对等性是一定条件下的特性，这种条件性与思想政治教育比较研究的目的密切关联。如果比较目标采用“价值中立”的评价标准，比较就会因比较学者知识背景的不同而产生价值偏颇，难以作出科学的价值判断和价值选择；如果比较目标是帮助比较学者更好地认识本土的思想政治教育，依据“思想自我”的立场作出独立分析与判断，那么这个目标就可以实现。

最后，通约性与层次性原则。其一，比较对象之间的通约性。通约性是指比较思想政治教育对象在其性质、特点、内容等方面可以进行通约与相容，即客观上存有比较的互通性与可沟通性。思想政治教育问题进入一定范围内是建立在思想政治教育通约性的基础之上，思想政治教育对象的通约性强调比较对象之间的共性与差异的通约，即比较思想政治教育对象在性质、特点、内容等方面的亲缘关系、异同关系和交叉关系的可沟通性。其二，可比性的层次性划分。比较思想政治教育研究对象并非是单纯思想政治教育现象本身的属性，而是异质文化系统中思想政治教育现象之间的关系探究，思想政治教育现象自身的属性仅是一种潜在素材意义上的可比性，思想政治教育问题被纳入比较操作一定范围内就会构成可比性，问题脱离一定范围则会使潜在于思想政治教育现象中的可比性因素转化成自己的对立面———“抗比性”。因此，“不同对象之间是否具有可比性，取决于事物本身的性质，但必须辩证地理解对象在不同意义和不同层次上的可比性；有价值的比较研究应注重对象共性和个性的分析、问题分析以及深层次的可比性分析。”[14]

（二）可比性的操作与实施

可比性是一种内在价值，需要在具体操作中被发掘、总结和归纳。由于思想政治教育比较研究所需要的“一定范围”有着由学科性质所规定的特殊性，因此我们把比较操作所赖以实施、可比性所得以生成的这“一定范围”称之为“可比场”，即由从已经获得具体规定性的思想政治教育现象中选取的那些一经组合就最能显示出思想政治教育本质与规律的因素所构成的可比场。思想政治教育现象通过创造性的组合而产生出一系列连锁效应，可比性与可比场中所产生的这种效应成正比，可比性只有通过这种效应才能得到真正反应和具体说明。如学者所言，“比较思想政治教育学研究在建构其分析框架时一个很重要的工作就是建立可供比较的研究‘平台’，或确立可供比较研究的‘标准’。”[5]而这里的“平台”或“标准”某种意义上就是可比场的确立。不言而喻，潜在于思想政治教育现象中的素材意义上的可比性因素通过可比场而生成为具体的可比性，在这一生成过程中，可比场则将自己与可比性融合为一个不可分割的统一整体。离开可比性因素，可比场无从建立；离开可比场，也就没有具体的可比性可言。因此，思想政治教育比较研究的可比性操作与实施，关键在于可比场的建构，以排除由比较方法局限性所带来的对比较操作的干扰和影响，从而使参与组合的思想政治教育现象能显示出思想政治教育的共同本质和特殊规律。

比较操作所依赖的可比场是一个流动的可比场系统，可分为“限定性可比场”和“超越性可比场”。前者是较常见的一种可比场类型，主要基于同源可比较标准以排除由比较方法局限性所致的比较操作的干扰和影响；后者是在更高层次上为比较操作的自由实施创造条件，主要基于同类可比标准将比较对象内容抽象为一种形式或结构，扬弃了由比较方法局限性所致的前比较操作中的“抗比性”因素，进入了比较操作的高级阶段。确证比较研究的可比场的方法基本上还是认同和辨义。认同，是对思想政治教育比较研究可比性客观前提基础的把握以及对主观认识问题的认可和赞同；辩义，是在比较操作具体实施过程中对中外思想政治教育各方面进行的甄别和选择。认同和辩义要遵循可比性的“同一标准”和“同一目标”要求，从而在中外思想政治教育多层交叉的亲缘关系和异同关系中选取构建可比场的最佳基点。当然，可比场的“同一标准”要求，不是所谓的“固定标准”或“一个标准”，而是深层语义上立足思想政治教育共识的“共有标准”或“共享标准”；“同一目标”要求思想政治教育比较研究的目标应符合比较双方的意愿，能够被比较双方所认可与接受。

总之，思想政治教育比较研究的可比性是在动态生成过程中形成、确立和发展的，对其可比性的正确认识和有效把握，应在思想政治教育比较研究的可比场中明确其可比性的客观前提基础、主观认识问题及媒介术语转换等问题，从而实现比较思想政治教育学科建设和学术研究的逐渐深化。（编辑：耿春晓  校对：黄扬琦）

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（文章选自《思想教育研究》2016年8期）