【高端访谈】开创有中国特色的教育技术理论与实践之路——何克抗教授专访

作者简介：何克抗（1937—  ），男，广东大埔人，北京师范大学现代教育技术研究所所长、教授、博士生导师，主要从事教育技术理论与应用研究；付亦宁（1978—  ），女，江西九江人，博士，苏州大学教育学院讲师，主要从事现代教育技术、深层学习理论与实践研究。

我国的“教育技术”是在“电化教育”的基础上，吸收借鉴以美国为主的西方国家在20世纪60年代以后所形成的“教育技术”的主要内容和理论体系发展而成。在这个过程中，“电化教育”不断融合国外“教育技术”内涵及核心内容并经过我国广大研究者和实践者的深入思考与自主创新，逐步形成具有浓厚中国特色的全新教育技术理论。何克抗教授作为教育技术学科的奠基者和开创者，长期潜心钻研学问，扎根于教学和科研一线，致力于中国本土化的教育技术研究，为有中国特色的教育技术理论探索和创新作出了重要贡献。受《苏州大学学报（教育科学版）》之约，笔者（以下简称“付”）就有中国特色的教育技术理论形成过程与实践应用等问题对何克抗教授（以下简称“何”）进行了专访。

一、“主导—主体相结合”教育思想的指引

付：何教授，您好。非常感谢您在百忙之中抽出宝贵的时间接受我的访谈。教育思想是实施教育的主要指导思想，如何开展教育教学活动，离不开教育思想方向的指引。随着近几年网络技术的快速发展，信息化教学手段不断更新，在这样的背景下您觉得中西方关于教育技术的指导思想和教学观念有没有发生什么改变？

何：中西方关于教育技术指导思想的认识有着各自的特点。以多媒体技术和网络通信为主要代表的信息技术在20世纪90年代后得到了迅速的发展，基于这类技术的E-Learning，也就是数字化学习或网络化学习，也逐渐发展遍及全球。网络化学习的交互性能够激发学生的学习兴趣，计算机网络跨时空、跨地区的无障碍交流以及丰富多样的资源可以让学生自主地进行学习、合作，其认知主体性也能够得到体现。通过网络化学习，学生的创新精神与创新能力得到很大的提升。这些特性也促使人们产生一种认识——认为E-Learning的学习方式是人类最好的学习方式。在这种思想认识指引下，国际教育技术界开始推崇支撑这种学习方式的建构主义学习原则以及建构主义学习原则支持下的发现式和探究式学习方式。此时，占据统治位置的教育思想是“以学习者为中心”。比如，1994年美国的AECT组织在教育技术的定义中，就把关于教育技术的研究对象限定在“学习过程”和“学习资源”这两个方面，“设计、开发、利用、管理和评价”这五个研究范畴也是基于这两个方面所涉及的内容。可以看出，AECT 1994年的定义更多考虑的是学生的“学”，这种教育思想体现出来的是“以学生为中心”的思想，对于学生学习的积极性最为关心和重视，从而让学生们可以更加主动地开展自主学习和探究。这种具有探究性的自主学习不但有助于提升学生的合作精神与合作能力，还能够提升学生的创新精神与创新能力，有利于创新人才的培养。但是也存在一定的缺陷，由于只注重学生的“学”，而忽视了教师在课堂中的主导作用，会导致学生对一些基础知识的学习不够系统，掌握得不够扎实。

我国的情况与西方教育有所不同。两千多年来，我国教育在“师道尊严”、“为人师表”和“传道、授业、解惑”的古训原则影响下，国内各级各类学校教学（包括信息技术的教学）秉持的是“以教师为中心”的教育思想。教师在整个教学过程中占据主导地位。教师能够积极组织课堂，监控整个课堂的教学活动，能根据学生的实际情况进行因材施教，帮助学生积极有效地参与到整个学习过程中去理解与掌握知识。但是这种教学思想，也存在着一定的缺陷，在整个教学活动过程中，只注重教师的“教”而忽略了学生的主体认知地位和自主探究的学习方式，导致知识在某种程度上是灌输的，对知识是死记硬背的，学生难以积极主动地去探索，不利于创新能力的培养。总之，不同的文化背景下孕育出的教育思想是不同的，有着各自的特点和优势，同时也存在着不同的风格与缺陷，不能对某种教育思想进行简单的好坏比较。西方教育一直倡导的“以学生为中心”的教育思想与我国的“以教师为中心”的教育思想可以进行优势互补，在实际的教学活动中将二者很好地结合起来。

付：我们现在的课堂教学活动所遵循的教育指导思想是这种优势互补的方式吗？

何：是的。我们从20世纪90年代末期开始到现在，就借鉴了西方的“以学生为中心”的教育思想，并将这种认识结合我国实际情况应用到中小学的教学中，对200多所具有不同师资、生源和软硬件设施的学校进行了试验性的研究和探索，时间长达6年。我们所采用的教育思想不是单纯的“以教师为中心”或“以学生为中心”，而是在教学实施过程中，教师既要发挥好教学的主导作用，同时也要注重学生在学习活动中的认知主体地位，这就是现在秉持的“主导—主体相结合”教育思想。我们采用抽样测试和大范围的对比测试法，对信息化环境中的教学实践活动和学生能力素质进行评测，测评的结果表明这种教育思想指导下的教学明显优于单一的“以教师为中心”或是“以学生为中心”的教学。经过这一系列的教育实践探索之后，便形成了目前具有本土特色，与中国教育实际情况相符合，又能指导我国教育技术理论与实践发展的教育思想，也就是“主导—主体相结合”的思想。21世纪以来，国际教育界在对过去十年的网络教育实践经验以及教学过程中出现的问题等进行分析总结后，认识到人类最佳的教学方式其实并不是E-Learning。在这个时期，与教育技术有关的国际会议和相关的刊物中，开始出现了一个新词汇——“Blended Learning”（B-Learning）。Blended Learning（或Hybrid Learning）不能称作是新概念，因为这一概念在20世纪80年代就存在了。最近几年这个概念能够得到普遍的关注，并逐渐在教育界流行，是因为它被赋予了新的内涵——要将传统课堂教学的优势与数字化或网络化学习（即E-Learning）的优势很好地结合起来，意为“混合”（或结合）。也就是在教学过程中，不仅要充分发挥教师的引导、启发、监控教学过程的主导作用，同时也要突出体现学生的积极性、主动性和创造性。从Blended Learning的这一新含义可以看出，它绝不仅仅是指一种新的学习方式或教学方式，而是代表了一种全新的教育思想，也就是我们前面说的“主导—主体相结合”教育思想。这种教育思想的提出，不仅反映了国际上对传统教学方式看法的改变，也反映了国际教育思想和教学观念的转变。这些改变与转变清楚地表明，20世纪90年代西方激进建构主义所倡导的“以学生为中心”的教育思想，进入21世纪以后已渐渐转变为以“Blended Learning”为标志的“混合式”教育思想，也就是中国学者早就倡导的“主导—主体相结合”教育思想。

二、“混合式学习”模式的变革

付：在“Blended Learning”教育思想的指导下，混合式学习得到了大力的发展。尤其是信息技术、网络技术发达的今天，混合式学习有了多种模式。您对现在“互联网+教育”背景下的混合式学习模式有什么建议吗？

何：Blended Learning的原本意思是混合式学习，也就是结合两种以上学习方式的学习，可以是传统的粉笔黑板学习方式与现代信息化的幻灯投影、录音录像等方式的结合，也可以是自主学习与协作学习方式的结合。混合式学习不是简单的1+1就能够完成的，开展混合式学习模式需要在以下几个方面进行变革。首先，要转变教学观念。要在B-Learning混合式教育思想的指导下，进行教学观念的改变，需要结合“传递—接受”和“自主—探究”二者的优点。在这种新观念的教学思路下，强调在进行实际的教学活动时，要秉承“有意义传递+教师主导下探究”相结合的教学观念。其次，要转变教与学的方式。随着以B-Learning为标志的教育思想的日渐流行，逐渐把传统的面授教学方式和现代化网络教学方式积极地结合起来，从而形成新型的“混合式”教与学的方式，也被称为“混合式教学”或“混合式学习”。当前国内外学术界的主流公认：目前高等教育深化改革的主要方向就是要实施这种新型的“混合式”教与学方式。同样地，美国培训与发展协会（ASTD）也把混合式学习视为知识传递领域内的十大新兴趋势之一。第三，要创新教学设计。在混合式教育思想影响下，从20世纪90年代开始，经过信息技术与课堂教学整合的十几年教学实践，中国的教育技术学者逐渐意识到，在信息化的环境下进行教与学改革，就要将加涅的“以教为主”和建构主义的“以学为主”这两种不同的教学设计进行有机的结合，做到优势互补，形成“学教并重”的新型教学设计。这种新型的教学设计所依据的学习理论基础是新型的建构主义学习理论，这里的建构主义不是指西方激进的建构主义，而是指经过中国学者进行相关改造后的真正科学的建构主义学习理论；在教学理论方面，则主要依据的是奥苏贝尔和加涅的教学理论。经过我们多年本土化实验研究的实践证明，“学教并重”的教学设计是信息化教学环境下教师比较喜欢的，也是最有效的教学设计，因为它能够将信息技术与学科教学进行深层次的整合。

付：在技术快速发展的今天，教学手段也日益丰富。这几年开始流行翻转课堂的教学模式，翻转课堂是不是也属于“混合式学习”模式的一种探索？

何：翻转课堂是一种新的教学模式，尤其在网络时代，是对教学模式所进行的一种探索，我觉得是一个比较成功的探索，或者说是比较有效的模式。翻转课堂教学模式里有教师的作用，而且比较强调教师的作用，课堂上的活动必须在教师主导下来进行。最主要的变化就在于将过去模式中教师讲课——让学生对这些新的知识有个初步了解的浅层认知过程放到课前去了，而把学生真正需要帮助和需要深化的深层认知过程放在课堂上，从而使学生能更深入地理解和掌握知识技能。这纯粹是一种教学模式，但不涉及教育思想和教学观念的变革问题。事实上，翻转课堂是“主导—主体相结合”教育思想指引下的混合式教学模式（把课堂面授与课前在家上网看视频相结合）。当前，许多国内外学者普遍认为通过翻转性质的课堂教学，不仅能够增加学生与教师之间的互动，而且可以对学生开展个性化的教学，是一种全新的混合式学习方式，是对课堂教学模式进行重大变革产生的成果。随着网络课程的不断开发，翻转课堂模式借鉴“慕课”的特点与优点，进一步发展成为“在线学习”与“课堂面授”两种方式的混合，优势更加突出。从混合式学习的角度来观察这种翻转课堂中的在线开放课程，又可以进一步分为完全在线和部分在线的形式。

付：我们知道翻转课堂起源于美国高中化学学科，我们国内很多中小学也都在积极开展翻转课堂的实践，这种模式能否向其他学科以及其他的学习阶段迁移呢？

何：翻转课堂应该说有它的很多优点，实践也证明，翻转课堂在不同学科的应用方面并没有原则性的障碍。但是它也有局限，一两个学科这样做可以，在中小学尤其中学，文科理科都可以推广。但如果三四个学科同时做，就会有困难了，这将给学生增加很多负担。我们要用批判的眼光去看待这个新事物。此外，在学段扩展上也存在局限。翻转课堂，课前需要观看视频内容，让学生自己通过网络观看，初中生、高中生特别是学习主动性高的学生，自觉性方面可能没问题。但小学生学习的基础可能还比较薄弱，学习自觉性还没那么强，是否及时观看视频及观看视频的效果如何就很难说了，这也使得翻转课堂的运用受到一定程度的限制。因此，在翻转课堂教学模式扩展的过程中，在大学或者职业教育阶段的运用具有较为成熟的条件，但是在向初中或者小学阶段扩展的过程中必须十分谨慎。从目前学术界的观点来看，有部分学者认为翻转课堂并不适合基础教育阶段的运用。北京市一些教育工作者，包括北京好多中小学特级教师，明显反对翻转课堂进小学。

三、“中国式翻转课堂”的实践探索

付：确实，除了小学生学习者的个人因素外，在很多中西部地区，网络还不发达的地方，实施这种翻转课堂模式也是有困难的。

何：是的。像翻转课堂所需要的网络数字化环境，在一些农村以留守儿童为主，家里只有老人和小孩这样的条件下几乎是没办法实现的，翻转课堂的优势无法发挥出来。但是上述这些问题，也不是不能解决的。我们一直在探索的基础教育跨越式发展项目，经过实践所形成的中国式翻转课堂模式可以解决这些问题，别说是城市的小学，就是农村小学也都可以解决。进入21世纪之后，我国在教育教学改革过程中出台了大量的政策，期望在这些政策的推动下进一步提高我国教育的信息化，通过教育改革提高教育教学的效果。在这个背景下，我们开始实施了基础教育跨越式发展创新试验。其目的就是实现信息技术与学科教学的深度融合，构建新型“主导—主体”相结合的课堂教学结构，最终实现基础教育质量的跨越式发展。在开展这个项目过程中，我们实施的教学模式就是一种“中国式翻转课堂”模式。

“中国式翻转课堂”在形式上与我们常说的“翻转课堂”不完全一样。以小学语文学科为例，我们采用的是“211”模式。“211”模式将一节课40分钟分成三个部分。前20分钟为教师主导。在这个模式中，对小学课堂有严格的规定，教师的主导作用不能超过20分钟，基本上占一堂课的一半时间，最多22分钟。在这20分钟里，教师可以讲解，也可以进行关键问题的提示，或组织角色扮演。这里更强调的是教师的主导作用，因为它毕竟是浅层认知，是对新知识内容的初步了解。其实它的作用跟翻转课堂的前半程是一样的，我们用教师的主导取代了本来是需要学生在家里完成的视频观看，现在这些都在课内来进行。这就解决了学生缺乏自觉性、没有网络条件、没有大人监管等问题。“211”模式的后20分钟是自主探究学习。这后20分钟又可再分成两个“1”，也就是两个10分钟。对小学语文来说，强调读和写。其中前10分钟是扩展阅读，后10分钟是写感悟和体会，这些内容也都在课堂上完成，完全不增加学生课外负担。学生在课后可以唱歌、跳舞、打篮球。我们鼓励学生身心全面发展。二年级的学生经过课内10分钟的扩展阅读，积攒到两年的阅读量已经比四年级课标要求的还多。我们挑选的扩展阅读材料都是优美的散文、童话故事或者寓言，有趣味性也有益智性，学生喜闻乐见。对一、二年级的扩展阅读材料全部加注音，好多字虽然孩子们不认识，但是加上注音，只要读出来，他们基本都能理解。学生读了那么多文章以后自然就习得很多生字，所以不必要再花时间刻意去识字、去记忆，这样很轻松就能够达成识字目标。新加坡在2007—2010年的时候，曾让我们帮助解决提高华语教学质量的问题。新加坡觉得我们的教学模式很好，在他们每年出版的一本华语教改论文集上，都注明是按照北师大跨越式教学的理念来做的。

付：这个“跨越式”一词的跨越体现在哪里呢？

何：我们的这种模式最终实现了学科教学质量和学生综合素质的大幅提升（即跨越式发展）。小学二年级学完，85%以上学生的识字、阅读、写作能力已能达到四年级以上的水平。这种学习效果的提升不是10%、20%，而是成倍增长的速度，如果在有网络的环境下还能达到课标五、六年级的水平。这就是学科教学质量与学生综合素质提升方面的跨越。我们经过近600所学校多年的试验探索，包括像北京、广州、深圳等城市学校（有一流的设施），也包括城乡结合部、农村平原地区、最贫困山区的学校，像在甘肃、宁夏、云南、贵州、新疆等地我们都有一批试验学校进行跨越式教学实践，结果都证明这种“中国式翻转课堂”的教学模式是有显著效果的。事实上，语文的“211”模式跟西方的翻转课堂表面上看有所不同，但实际效果是一样的。西方翻转课堂的优点跨越式教学全都具有，而西方翻转课堂的缺陷（如小学生难以实施翻转课堂；若同时有几门课在同一天实施翻转课堂，将会大大增加学生的课外负担）我们完全没有。经过多年实践，我们还探索出了类似语文学科“211”的“111”英语学科跨越式教学模式（即言语交际为中心的教学模式），以及数学学科的五环节跨越式教学模式（这类教学模式的共同特点是，每节课学生自主探究的时间都在1/2以上）。

无论是西方的翻转课堂还是中国式翻转课堂，之所以能够取得良好的教学效果，从本质上看，是因为这种模式变革了传统课堂教学结构。任何系统都是由若干要素组成的，课堂教学系统也一样，它是由教师、学生、教学内容和教学媒体等四个要素组成的。这四个要素不是简单孤立地堆砌在一起，而是构成相互联系、相互作用的统一整体，这样的整体就是课堂教学结构。翻转课堂教学模式之所以能够成功就是因为实现了课堂教学结构的根本性变革。教师和学生的身份和角色发生了很大的改变，在这个模式中教师变为课堂教学的组织者和主导者，学生知识建构的帮助者、促进者，教学资源的提供者甚至开发者。而学生则由原来处于被动的接受地位，转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者和情感体验者，从而突出体现了其主体地位。在教学内容变革方面，传统教学就是依赖一本教材，如今在信息化教学环境下，虽然仍强调以教材为主，但不是完全依赖一本教材，而是围绕教材要有相关的丰富教学资源的支持（如学科专题网站、案例库、资料库，以及各种课件和光盘等）。在教学媒体方面，过去也有类似的教学媒体，比如视听设备、计算机辅助教学软件等，只是辅助教师“教”的形象化教学工具。这些工具很重要，但不能仅仅辅助“教”，教学媒体要能同时激发教与学两方面的积极性。在翻转课堂和跨越式教学模式中这些媒体的作用发生了变革——既能辅助教师“教”，也能辅助学生自主“学”。过去有些课件纯粹只是演示，而现在已经开发出各种各样的能促进学生自主探究的工具。总之，任何一种教学模式（包括翻转课堂与跨越式教学），要想取得显著成效，都离不开传统课堂教学结构四个要素的根本变革。

四、教育技术核心“教学设计”的发展

付：课堂教学结构的要素如何改变需要我们进行合理的教学设计。21世纪以来，可以说技术对教学设计产生了重要的影响。比如刚刚说的翻转课堂的教学设计，还有一些技术与学科课程整合的教学设计，这些和以往传统的教学设计相比有很大的不同。您觉得技术会给教学设计未来带来怎样的变化？

何：自从2000年以来，新技术和新理论在教育教学实践中的运用使得教学的环境、教与学的方式、教学观念、教学策略等发生了很大的变化。按照《教育传播与技术研究手册》第四版第8章作者的观点，这些变化主要体现在“教学设计”方面。教育技术学学者维恩曾在分析和研究中将教学设计的发展历程划分为“教学设计时代”、“讯息（message）设计时代”、“模拟时代”和“学习环境时代”等四个不同阶段。每个阶段都在一定程度上代表了不同的教育教学发展过程，每个阶段的发展都建立在前一阶段的基础之上，但又有各自不同的理论假设、关注点与实际应用。“教学设计时代”以行为主义和认知主义学习理论为基础。这个时代的关注点是教学内容的创造，主要引导教学设计人员和教师着重关注课程内容、分析技术和信息的呈现等环节。“讯息设计时代”以建构主义学习理论，包括个体建构、社会建构和情境认知理论为基础。关注点是教学方式而不是教学内容。这个阶段教学设计的主要目标在于提高学生自主构建知识体系的能力和批判性、创造性思维能力，并将多元视角和社会协商纳入学习系统，使之成为不可缺少的组成部分。“模拟时代”教学设计的理论基础可以追溯到杜威关于“学徒经验”的思想，其关注点是利用先进的技术手段开发出可供学生体验的数字模型，从而实现“学习者为中心”的师生交互、生生交互及人机交互，全面提高学生自主学习的能力，而不是帮助教师开展面对面的教学。“学习环境时代”教学设计的理论基础是学习科学中的“学习环境理论”。此时的教学设计关注的是学习环境的设计，希望通过教育技术的开发和扩展为学生提供更好的学习环境。随着技术的进步，交互式学习环境将成为关注的焦点。从面对面的教室转变为不受时空限制的在线、远程学习环境，这时的教学设计将进入最新的发展阶段，即第五阶段。《教育传播与技术研究手册》（第四版）第8章的作者把它称为“概念学习时代”。在这个时代，教学设计的理论基础就是“学习科学”本身，关注点则转向各种新兴的概念，如综合性的环境如何为学习提供支持，基于技术的学习环境以及辅助的教学方法如何为学习提供支持。这一时代的教学设计主要应用于促进学习者对复杂概念的理解与掌握。教师在教学中应关注知识的原理和体系；学生则应通过批判性思维来构建知识体系，产生创意，最终提高创新能力。在技术环境下，“移动学习”将成为教学设计领域的下一个前沿。

五、有中国特色的创客教育

付：技术带动教育的发展，深刻地改变着教与学的方式，同时对教师和学生也都提出了更高的要求。培养学生的创造精神，为学习者创设“基于创造”的学习方式的创客教育成为“双创”背景下讨论较多的话题。您对中西方关于创客教育的理解有什么看法？

何：我国学者在对创客教育的理解上，与西方学者有相同之处，也有不同之处，二者共同强调的是“在创造中进行学习”或“创造性地进行学习”，这也是所有学习者都需要的学习方式。在完成特定任务的过程中，通过相互的交流、协作，从而对知识的深层次意义进行构建，培养学生的动手能力和解决实际问题的能力。中西方学者的不同观点是，西方学者认为要把青少年培养成能通过各种技术手段方法把脑海中的创意转变为实体作品的创客人才；而我国学者则认为，要通过创客教育把青少年培养成具有创新意识、创新思维和创新能力的创新人才。

付：创新人才与创客人才有什么不同吗？有中国特色的创客教育是一种什么样的教育呢？

何：创新人才与创客人才虽然只有一字之差，其含义却大不相同。我们先来看“创新”。创新是指能为人类社会的文明与进步创造出有价值的、前所未有的精神产品或物质产品；创新过程就是创造性劳动的过程。创新人才的定义中包含了三个素质，即创新意识、创新思维和创新能力。真正意义上的创新人才是必须具备这三个方面素质的人才。而创客型的人才仅具备“相当于”创新人才中的一种素质，即第三种素质——创新能力，而创新人才的其他两种素质并没有涉及（或涉及不够）。为什么说是“相当于”呢？因为创新能力和创客能力二者只是大致上相同。创新能力可以具体通过精神产品或物质产品来进行体现，而西方学者认为“创客”的具体含义是，能通过各种技术手段方法把脑海中的创意转变为实体作品的创造者。也就是说，创客的创造能力必须通过实体作品来体现。在“实体作品”创造这个方面，创客的创造能力和创新能力大致相同。但创客没有包括创新能力所要体现的“精神产品”。与此同时，我国学者对创客教育的理解，也不局限于西方价值观所限定的水平，而是结合我国的具体国情和我国倡导的创新教育理念，对创客教育内涵加以扩展。我国学者对扩展后的创客教育内涵作了具体、深入的阐述，在具体实施过程中，强调要与创新教育理念结合起来，即要培养学生的创新意识、创新思维和创新能力（而不仅仅是创新能力）。这一内涵的扩展，表明有中国特色的创客教育体系，就是要贯彻落实创新教育，以培养创新人才为最终目标。

付：以培养创新人才为目标的创客教育应该如何实施呢？

何：除了可借鉴西方的创客实施模式、推广措施和经验以外，我们还要探索有中国特色的创客教育体系。目前我国虽然也已开展创客教育，但只是起到了一种补充作用，没有与现有教育体系融合为一体，没有构成现有教育体系的有机组成部分。有中国特色的创客教育首先要高度重视“创新意识”的培养，可是在具体实施创客教育的时候却忽略了这个初衷，没有把“创新意识”应当具备的统领作用发挥出来。所以，尽管这些青少年非常迅速地变成了“创客”，但还是没有弄清楚为什么要创新，也并不清楚是为了谁而进行创新。

与此同时，要加强“创新思维”的培养。创新人才所具备的三种素质中，最核心的是创新思维（即创造性思维）。我认为创新思维的根本就是人类大脑产生“灵感”和“顿悟”的心理加工过程。深入的脑科学研究表明，组成创新思维（创造性思维）的结构有六个要素，即发散思维、逻辑思维、形象思维、直觉思维、辩证思维和横纵思维。其中核心要素是逻辑思维、形象思维与直觉思维。哲学界迄今仍把这三者对立起来，只强调逻辑思维，认为只有逻辑思维才能由表及里，抓住本质，而形象思维是基于表象，抓不住本质。我是批判这种观点的。我们离不开逻辑思维的指引，但是要形成灵感、顿悟，光有逻辑思维不行，还要靠形象思维和直觉思维，单独强调哪一个都是有失偏颇的。如何结合学科教学来培养学生的创新思维，说到底还是如何教的问题。今年6月，国际著名出版商斯普林格（Springer）出版了我的一本英文专著A Theory of Creative Thinking（《创造性思维理论》）。这本书里结合20世纪90年代以来脑神经生理解剖与脑科学的最新研究成果，深入、系统地论证并阐明了创造性思维的结构、组成要素及其心理加工过程模型。书中的最后一章是关于创造性思维的培养，我结合了六个文理科的教学实例（文科包括文史地，理科是数理化）阐述了如何在完成学科知识技能教学的同时，让学生的创造性思维也能得到良好的培育与发展。在这些案例中，我们根据十多年的试验实践提出了非常有效的、结合不同学科教学来培养创造性思维的具体方法与策略。为了培养青少年良好的创造性思维，必须从培养创造性思维的组成要素出发。前面提到的六要素中的横纵思维是专门应对复杂问题的，与科学的发明和技术的创新有着很重要、很密切的关系（而且要以“复杂性理论”为基础），所以在对中小学生的创造性思维培养上，可以暂且忽略这一要素，而先从其他五个更基本的要素入手进行培养：（1）培养发散思维，其方法是“同中求异、正向求反，多向辐射”；（2）对于直觉思维的培养，要大处着眼，总揽总局，鼓励猜测，抓住内在联系，并且要将知识结构化、图表化；（3）对形象思维的培养，要对事物进行仔细的观察，积累表象，要用科学方法大力培养学生的联想和想象能力，而且形象思维和直觉思维的培养要和逻辑思维培养结合起来，不能孤立进行；（4）对逻辑思维的培养，要从分析、综合、抽象、概括、判断、推理（包括简单推理、复合推理）等具体环节入手，结合各学科（尤其是数学学科）知识点的教学，去具体实施；（5）对辩证思维的培养，则要重视事物的调查研究，实事求是，在日常生活与学习中，要积极运用二分法去观察各种不利条件和有利条件，去判断正确和错误的事物，让学生看到不利因素中也可能包含有利因素。

而关于创新能力的培养，最好是能把它结合到实际的创客教育过程中去，这就要求把创客教育融入学科教学当中。为此，除了要保留原来的技能训练类“创客课程”以外，还应适当增添一些与创新意识和创新思维五个要素培养有关的课程。与此同时，创客教师的培训内容也要作相应的补充，即增加与创新意识、创新思维这两方面素质培养相关的培训内容。在创客类课程教学模式方面，中小学的“自然科学与艺术类”课程，可借鉴西方“STEAM”的理念与经验，真正实现各个学科种类之间的相互融合。而对于“人文与社科类”课程，西方创客教育中并没有涉及。这些年我们在跨越式教学的创新实践中取得了非常多的经验。例如，我们自主创新的、能实现信息技术与课程深度整合的“课内整合模式”与“课外整合模式”和“STEAM”的功能就非常的相似，并且这个模式不管是对于文科还是对于理科都同样适用。

尽可能让创客活动融合到我国目前的教育体系当中，真正成为整个教学过程的一部分，这是具有中国特色“创客教育”的核心内容之一。除此以外，中国特色“创客教育”还有另外一个非常重要的内容，就是要促进教育公平。要解决这个问题可以首先在“物理创客空间”选址时作公平及长远的考虑——这种选址需要把经济比较发达的东部地区和经济欠发达的中西部地区共同考虑进去，同时还要兼顾大城市、小城市以及乡镇；既要让名校师生积极参与，也要给普通的学校甚至是农村的学校和学生参与的机会。其次在进行教师培训的过程中，要对培训教师进行物质产品和精神产品的双重价值引导。在开展创客活动必须具备的技能性课程培训的同时还要高度重视有中国特色的创客教育理念及实施方法的培训（特别是有关文科类即精神产品类创客的培育，以及上述结合学科教学的“创造性思维”培养）。

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