一

批判性思维是全球高等教育公认的目标，是一种合理的、反省的思维，强调对观点、假说、论证等持审慎的态度。不同学科基于不同的关注点，用不同的方法界定批判性思维。哲学方法以苏格拉底、柏拉图、亚里士多德为代表，主要关注理想情境下的批判性思维，假定人有好奇心、思维开放灵活、公正、渴望知情、理解各种观点、不轻易下结论，愿意考虑他人的观点。这一方法强调理想的思考者能做什么，但很少关注人是如何真正思考的。相比之下，心理学方法与哲学方法存在两方面的不同。首先，心理学方法关注人是如何真正思考的，而不是他们在理想的条件下可以思考或应该思考；其次，心理学方法不通过指出理想的批判性思考者的特征或列举“好的”思维的标准来定义批判性思维，倾向于通过批判性思考者的行为来定义批判性思维，包括一系列批判性思考者的能力和行为的过程。

批判性思维主要源自哲学和心理学，近些年来，则越来越多地与教育学融合，教育学领域的研究以布卢姆为代表。布卢姆的教育目标分类是教育从业人员在教学和评估高阶思维能力时最广泛引用的来源之一。布卢姆的分类法将认知过程分成六个维度：记忆、理解、应用、分析、评价和创造，其中，后三个维度通常被认为代表着批判性思维。教育学方法不同于哲学和心理学方法，其优势在于，它是基于多年的课堂经验和观察学生的学习而形成。

哲学对批判性思维的界定可概述为“理想的批判性思考者应具有哪些特征（应然）”， 教育学更多地界定“批判性思考者在教育情境中是怎样的状态（实然）”，心理学则是在“应然”与“实然”的链接过程中揭示批判性思考者如何思考。作为事物的现实表现样态之 实然，与应然之间存在着某种程度的脱节或背离；而作为事物客观存在本性及理性要求的应然，也定是超越外在表现的实然。故而，探寻应然与实然的差距，找出改善实然状态的核心影响因素，成为当前批判性思维研究的重中之重。

二

本研究从认识论信念视角探寻大学生批判性思维养成的影响因素。认识论信念是指学生对知识和求知过程本质的认知。在大学生的学习过程中，这相当于信息过滤器，接收的信息通过认识论信念这一过滤器被分类，用于更改现有的信念，强化现有的信念，或因为与现有的信念相悖而被放弃。认识论信念是学生潜在的认知机制，大学生批判性思维的发展嵌入在其认识论信念发展的过程中。已有研究表明，处于高阶认识论信念发展水平的学生，具备基于情境判断和思考的能力，其批判性思维好于处于低阶认识论信念发展水平的学生，处于低阶认识论信念发展水平的学生很难成为真正的批判性思考者。研究还发现，学生的批判性思维会随着认识论信念的成熟而提升，学生的认识论信念在学生评估不同观点的可信度时扮演着重要的角色。因此，认识论信念影响大学生对接收信息的判断、加工及自我在学习中角色的定位。从认识论信念视角研究大学生的批判性思维，可从根本上帮助大学生形成决定“信什么”或“做什么”的合理的、反省的思维，让学生认识到合理的思维要求有证据、有充分理由，反省的思维要求怀疑、悬置判断、不盲从、不武断。

在理论研究层面，佩里（Perry）、贝伦基（Belenky）和 马格达（Magolda）探讨了学生对知识和求知过程认知的发展历程，包括知识是否具有确定性和唯一性，知识与知识之间 如何关联，知识是如何发生的，知识存在于哪里，知识是如何建构和被评价，等等更为具体 的内容和看法，这一系列研究成为批判性思维研究的理论基石。佩里基于男性学生样本，观察大学生知识和思维的发展阶段。研究发现，大学生对知识的认知和思维的发展会经历三种水平九个阶段，学生从低水平的二元思维向高水平的相对性思维发展，这一发展过程最终体现为四年级的学生开始认为知识是复杂的、基于情境的，且可通过个人推理或实证数据获得。由于佩里的大学生智力与道德发展理论缺乏女性样本而遭到众多学者的抨击。贝伦基在佩里的理论基础上，研究女性的求知过程，提出思维之式理论。研究发现，女性对知识的认知和思维发展会经历五个阶段：沉默阶段、接收获知阶段、主观获知阶段、程序获知阶段和建构 获知阶段。马格达在佩里和贝伦基研究的基础上开展追踪研究，探索男女学生的知识认知和 思维发展过程，提出大学生发展的自我主导理论，并归纳出大学生在自我主导转变过程中所经历的四个阶段：遵循外在权威模式、处于十字路口、成为自我生活的主导者及建构内在的信念体系。佩里的大学生智力与道德发展理论，贝伦基的思维之式理论及马格达的自我主导理论，都证实大学生对知识和求知过程的认知呈阶段性，是不断进化、从简单到复杂的过程。三个理论模型一脉相承，又有区别。佩里理论的不同阶段是对知识和真理本质的描述，贝伦基理论的不同阶段更多的是关注知识和真理的来源，马格达理论则更加关注个体在获取知识的过程中对权威的认知。贯穿三个理论的核心是学生对知识和求知过程本质的认知，即认识论信念。

在实证研究层面，国外有关研究认为认识论信念包括五个维度。一是简单的知识（Simple Knowledge，SK）：知识是以单一正确答案的方式存在，还是相关的和情境化的；二是确定的知识（Certain Knowledge，CK）：知识一旦获取，是否固定不变；三是天生的能力（Fixed Ability，FA）：获取知识的能力是由天赋决定，还是会随着学习经历发生转变；四是快速的 学习（Quick Learning，QL）：知识的获取是快速的过程，还是缓慢的、逐步推进的过程；五是知识的权威（Omniscient Authority， OA）：知识是通过权威传授还是通过个人的推理或从实证性证据中获得。这五个维度构成《认识论信念调查问卷》的基本维度，是大学生批判性思维影响因素理论框架的构成要素，亦是大学生批判性思维与认识论信念二者关系实证分析的变量。

三

鉴于当前对认识论信念和批判性思维二者关系的研究大多基于国外的教育情境，本研究将基于实证数据研究我国大学生认识论信念与批判性思维的关系。

（一）研究假设

研究假设认识论信念的五个维度：简单的知识、确定的知识、天生的能力、快速的学习和知识的权威，对大学生批判性思维发展有影响。为验证理论假设，本研究由两部分实证研究构成，一是对大学生的认识论信念进行问卷调查，二是对大学生批判性思维进行标准化测试。在搜集两方面数据的基础上，基于实证数据进行二者关系的计量模型建构。

（二）调查对象

基于整群随机抽样和方便抽样的原则，本研究选取1049名学生作为样本。样本学校的选取综合考虑了学校类型、地域分布和研究的可行性，从教育部直属的6所师范大学中选取 4所。样本的描述性统计详见表1。

（三）研究工具

本研究采用汉化修订版的《认识论信念调查问卷》（Epistemic Beliefs Inventory，简 称EBI）测量大学生的认识论信念，采用美国教育考试服务中心（Educational Testing Service）授权的ETS Proficiency Profile（简称EPP）测量大学生的批判性思维。

为检验EBI工具对中国学生的测量信度和效度，本研究首先对调查问卷进行试测，并 在试测的基础上对EBI工具进行修订。研究结果显示，问卷信度为0.75，探索性和验证性 因子分析表明变量的因子结构模式与原来所定义的五个因子不完全一致，基于探索性因子分析结果，将“天生的能力”和“快速的学习”因子中的相关题项进行合并，并将合并后的因子重新命名为“学习的能力”。研究得出四个公因子：简单的知识、确定的知识、学习的能力和知识的权威，四个公因子的题项载荷介于0.56～0.87。进一步的验证性因子分析发现，所有因子的标准系数均高于0.5，表示观测变量均能反映潜变量。

EPP测试主要考查大学生的通识能力，包括学生阅读、批判性思维、数学、写作四种能力的测试。本研究采用汉化的批判性思维能力测试，共有27道试题。EPP测试工具的信度为0.85，信度较高。以未加权平方作为试题适配度指标，介于0.8和1.2的范围时试题具有较好的适配度。对试题层次的效度验证发现，本研究中除第5、19、25试题的未加权均方超出0.8～1.2的范围，需进一步改进外，其他题目的效度均较好。试题难度系数范围在-1.17～1.49，难度偏易，这一结论与国内外已有研究结果基本一致。

四

（一）大学生认识论信念与批判性思维的现状分析

EBI调查和统计分析结果显示了大学生认识论信念四个维度的得分。在简单的知识这一维度，平均值为3.18，标准差为0.65。得分越高，学生越认为知识是以单一正确答案的方式简单存在，而非以多个正确答案的方式复杂存在。研究结果显示，样本大学生整体倾向认为知识是以单一正确答案的方式简单存在，热衷寻找标准答案，而少有怀疑精神和创新精神。

在确定的知识这一维度，平均值为2.48，标准差为0.44。得分越高，学生越倾向认为 知识是确定的。研究结果显示，样本大学生整体倾向认为知识获取后仍可更改，能够基于发展的视角看待知识，不断补充和更新自我的知识体系。

在学习的能力这一维度，平均值为2.89，标准差为0.78。得分越高，学生越倾向认为 知识的获取是快速的过程，且获取知识的能力由天赋决定。研究结果显示，样本大学生整体倾向认为知识获取是快速的过程，获取知识的能力源自天赋，大多停留在浅层学习和机械学习阶段，学习的自主性和积极性未充分调动和激发。

在知识的权威这一维度，平均值为2.65，标准差为0.63。得分越高，学生越崇尚权威。研究结果显示，样本大学生整体倾向崇尚权威，认为权威无所不知，知识通过权威获取，唯书、唯上、从众的思维定势较强，而质疑反思和批判精神则较弱。

EPP测试和统计分析结果显示，样本大学生批判性思维标准分的最大值为25.33，最小 值为-26.37，平均值为0.18，标准差为13.18。研究结果显示，样本大学生批判性思维整体水平一般，深度推理能力不强，问题意识、质疑态度和批判精神普遍发展不足，大学生批判性思维的培养具有现实性和紧迫性。

（二）大学生背景因素对认识论信念和批判性思维的影响

大学生背景因素对认识论信念和批判性思维的影响分析表明，认识论信念和批判性思维都受到个体特征和不同背景因素的影响。（见表 2）

1.认识论信念发展水平

首先，不同出生地、不同高中类型的学生认识论信念发展水平呈现同质性。省会城市/直辖市的学生在简单的知识这一维度倾向认为，知识是以单一正确答案的方式简单存在；市重点高中和普通高中就读的学生在简单的知识这一维度也持有相同的观点。原因是，多年来学校围绕高考进行教学，形成了“标准答案”的思维定势，而独立思考能力、问题意识和批判精神比较欠缺。其次，母亲受教育水平为小学及以下的大学生在简单的知识这一维度不太倾向认为知识是以单一正确答案的方式简单存在，在学习的能力这一维度也不太倾向认为学习能力由天赋决定。对母亲受教育水平为小学及以下的大学生家庭 情况的进一步分析发现，这类学生家庭年收入大多较低，且大部分来自农村。这在一定程度上表明，家境一般和弱势群体学生，在获得与他人同等的学习机会时，需在生活和学习上付出更多的努力，社会独立性相对较强，对简单的知识和学习的能力的认知比来自其他家庭的学生更加成熟。再次，基于马格达的自我主导理论，处于成为自我生活主导者和建构内在信念阶段时，学生对自我的认知应有相对成熟的信念。本研究却发现，处于这一阶段的学生仍倾向认为知识是通过权威 获取，且知识一旦获取便固定不变。可能的原因是，由于社会和历史文化因素的影响，传统文化中的“群体归属”意识让学生为了安全 感而选择“主动从众”，因而即便处于自我发 展高级阶段的学生，仍选择以一种隐藏的方式展现自我的认知水平。另外，二年级和四年级的学生在学习的能力这一维度都更倾向认为学习能力由天赋决定，且知识的获取是快速的过程。可能的原因是，二年级的学生学业负担较重，四年级的学生面临撰写毕业论文和找工作的压力，因而影响了他们对学习能力的认知判断，但这一结论需要更多的实证研究加以验证。

2.批判性思维发展水平

首先，根据测试结果，B 大学学生的批判性思维发展水平比D大学的学生高0.158，这 主要是因为B大学的人才培养质量和办学水平较高，且生源优秀，学生自身素质较高。其 次，不同出生地、高中类型和母亲受教育水平的学生之间没有显著差异。再次，处于遵循外在权威模式阶段的学生批判性思维发展水平比处于十字路口阶段的学生低0.08，这与马格达的自我主导理论中学生发展的阶段特征基本吻合。另外，二年级学生的批判性思维发展水平比一年级的学生低0.084，进一步分析发现，二年级学生普遍认为学习过程中的挑战大于获得的学习支持，学业压力大，批判性思维发展受到学习环境和学生身心状态的双重影响。

（三）大学生批判性思维发展的影响因素

以简单的知识、确定的知识、学习的能力、知识的权威为预测变量，对因变量批判性思维得分进行回归分析发现，简单的知识、确定的知识和知识的权威会显著影响大学生的批判性思维，而学习的能力对大学生的批判性思维没有显著影响。对达到显著水平的三个因子回归系数做进一步分析发现，三个因子的回归系数均为负值，即大学生越倾向认为知识是以单一正确答案的方式简单存在、知识一旦获取便固定不变，且知识是通过权威获取，其批判性思维表现就越差；反之，大学生越倾向认为知识是基于情境的、复杂的，知识获取后仍可更改，知识可通过个人推理 或从实证性证据中获得，其批判性思维表现就越好。研究显示，大学生对简单的知识的认知降低一个单位，批判性思维将增加0.142；对确定的知识的认知降低一个单位，批判性思维将增加0.104；对知识的权威的认知降低1 个单位，批判性思维将增加0.076。可见，简单的知识的认知水平对大学生批判性思维影响的贡献率最大，其次分别是确定的知识和知识的权威。（见表 3）

五

在建设创新型国家和人力资源强国的进程中，创新人才培养是大学的战略任务。创新人才的核心要素——批判性思维的培养是教育界乃至全社会关注的焦点。探索大学生批判性思维发展的影响因素，是创新人才培养的关键和突破口。

（一）引入多元观点，挑战大学生“标准答案”思维定势

认识论信念和批判性思维的回归分析结果显示，对简单的知识的认知是影响大学生批判性思维养成的最重要的因素。当前，大学生习惯囿于“标准答案”，缺乏好奇心、独创性和想象力。他们把知识看成定论，认为任何事件、过程或情境都有一个存在于他们自我认识之外的正确答案，对教师讲授的知识照单全收，大脑的建构和加工接收信息及解释的过程被死记硬背所取代，沦为被动接受知识的容器。改善大学生对简单的知识的认知，提升大学生的批判性思维，首先，须帮助学生审视自我的认识论信念的发展现状，尤其是对简单的知识的认知，准确定位自我发展水平，鼓励学生向成熟的认识论信念发展， 这是改善批判性思维的关键。其次，在课堂中引入多元观点，挑战学生“标准答案”思维。教师应认识到克服和转变“标准答案”思维最好的方式是，在课堂中提供不同视角甚至观点相互冲突的教材和学习资料。创造兼容并蓄的学习氛围，引导学生充分讨论众多学者对某一问题的不同观点，并由学生自主选择他们认可的观点。另外，鼓励学生接触学习和生活中矛盾、不统一甚至相互冲突的观点，只有尽可能多地接触这些矛盾的观点，学生才能被吸引着用现有的认识论信念 去解释和整合新的信息。用多元观点、在不同的推理框架中进行深度思考，进而认识到自我思维的局限性，拓展思维的广度和深度，激发批判性思维。

改善大学生的批判性思维发展水平，大学生须不断自我审视和反思。高校教育工作者须清醒地认识到，学生对简单的知识的认知会禁锢学生的批判性思维发展。故在教育方式中，应尝试运用多元视角挑战学生的“标准答案”思维定势，这既是对我国高校教师的教学观念和教学方式方法提出的新挑战，也是对拓展高校学生工作领域，提高班主任、辅导员的能力和水平提出的新要求。

（二）应对知识更新的挑战，培养大学生体系化的认知能力

对确定的知识的认知是影响大学生批判性思维养成的第二个重要因素。研究结果显示，大学生整体倾向认为知识获取后仍可更改，但在这一维度处于低阶发展水平的学生，确定的知识将使其忽视知识更新，陷入墨守成规、故步自封、懈怠思考的困境。对高中和大学时期的课堂教学行为的已有研究发现，大多数教师向学生提供事实性知识，却少将知识转化过程传递给学生。这种教学方式强化了知识的确定性，对事实性知识的过多关注以牺牲高阶认知能力为代价，如应用、分析、综合及评价等，学生懒惰思考，认为知识可以刻苦地、一劳永逸地获取，造成知识老化和惰性知识堆积的现状。

针对当前我国大学生发展的现状，要重视从确定的知识维度改善大学生的批判性思维。首先，帮助学生正确看待不断缩短的知识更新周期，认识到学习是从最初的观察、分析、预判、行动，再到最后的结果被获知的过程，鼓励学生学会批判地吸收新的知识以建构不断演进的知识体系。其次，培养学生的学科逻辑和专业思维方式，教会学生一门学科独特的思维方式和思维能力，避免学生被动地接受某一学科的事实性知识，鼓励学生运用专业思维方式积极思考，不断形成系统化的专业知识体系。另外，模拟实践案例，鼓励学生容忍确定的知识的缺失。在大学课堂实践中，教师可模拟对某一问题的批判性思考方式，引导学生得出结论。当学生学会应对未知，在教育情境中转变思维方式，更新知识体系，他们将更能容忍知识确定 性的缺失所带来的不自在感。我国高校的教师和学生工作者在育人过程和教学活动 中，要重视更新习以为常的传统教育观念，探索新的教学方式与学习方式，尊重学生的主体性，激发学生的创造性，注重开发学生的学习潜力，引导大学生将所学的知识融会贯通，构建科学的学科知识体系，培养大学生宽广的视野和开放的思维。

（三）打破权威思维定势，培养大学生的自信心和独立思考能力

对知识的权威的认知是影响大学生批判性思维养成的第三个重要因素。知识的权威不仅包括教师、专家，还包括著作、媒体或文件等，对知识的权威的认知会影响大学生对知识来源的判断。人类常见的知识来源渠道有五种：个人经验和本能、社会文化和传统、专家的权 威、逻辑和基于研究的知识。由于个体的理解能力、评价系统和反应机制是基于已有知识建构的结果，知识建构的过程会产生大量的感知错误，包括对客观的扭曲、误解读随机因素、错误的事件记忆和自我的偏见等。因而从这些知识来源渠道获取的知识都有可能存在偏差，扭曲知识本来真正的形貌。当前，大学生整体崇尚知识权威，不会批判性地看待不同来源的知识，“唯书”、“唯上”、“人云亦云”，思维创新受阻。

在我国高等教育情境中，与学生接触最多的权威是教师。学生易将教师视为真理、智慧和知识的持有者及唯一正确知识的获取渠道，陷入被动机械式的学习。受尊师重道传统文化的影响，中国大学生对知识的权威的崇尚要高于其他国家的学生，要重视从知识的权威维度改善大学生的批判性思维。首先，鼓励学生批判地思考和审视知识和信息的来源，包括知识和信息的出处和立场、逻辑论证是否合理、结论是否可靠等。学生须对接受的知识和接收的信息保持警惕，对自身经验的解读保持谨慎和批判的态度。其次，鼓励大学生区分知识来源中的“事实”与“观点”，学会用事实去支撑观点，从而帮助学生有效地验证来自权威的知识，避免对“个人体验”和“个人价值观”偏好进行无谓的质疑和争论。另外，帮助学生提高自我认知。中国文化中的“自我”，大多是他生活或工作周围人眼中的“自我”，学生往往活在他人的目光里，缺乏自我认同。这种内心强烈的、害怕被别人反对或质疑的恐惧，阻碍着大学生进行公正的思考，对批判性思维发展具有破坏性的作用。大学生要学会用独立思 考和争鸣代替“一言堂”，用科学真理否定权威，树立自信心，培养独立思考能力和批判精神。改善大学生的批判性思维发展水平，我国高校要重视大学文化建设，努力营造独立思考、求同存异、兼容并包的校园文化氛围，引导大学生增强问题意识，批判性地反思知识的来源，在学习和社会实践中不断完善思维方式，培养独立思考能力，增强自信心和自我认同感，为创新人才的成长奠定基础。

（四）创设支撑性环境，助力大学生迈向更高的认知发展阶段

将简单的知识、确定的知识、知识的权威这三个重要影响因素置于大学教育教学情境之中，改善大学生的批判性思维，还需教师和学生共同努力，探索构建这样一种大学教育环境：学生现有的认识论信念和思维方式不断受到挑战，形成当前所坚信的信念和新的信念之间的内在冲突；同时这种冲突被教师所正视，并获得来自教师相应的支持。

在教育教学过程中，挑战大于支持时，学生将在学习过程中挣扎；挑战小于支持时，学生的发展空间过小，教学应根据不同学生的不同认知发展阶段，提供相应的支持和挑战。当前，我国大多数学生在进入大学学习时趋近二元性向多元性转变阶段，且认为学习过程中挑战大于支持；但实际教学通常立足于自我信奉阶段的视角来开展，比如，教师都期望学生是自我反思、积极参与、独立的和自我主导的批判性思考者，具备较高的认知发展阶段应体现的能力，这形成一种发展的不匹配，易造成大学生学习过程中挑战与支持的失衡。

改善大学生的批判性思维发展水平，须重视支撑性环境的创设，助力大学生的认知发展。首先，准确定位学生认知发展的阶段，建立学生进入大学课堂时的认知发展阶段及其在课堂上所被期望的认知发展阶段间的“思维桥梁”。其次，明确学生在当前学习过程中面临的现实挑战和获得的实际支持，平衡二者关系，为学生提供充分并且适当的发展空间。另外，充分发挥高校学生工作者在创造支撑性环境中的作用。在挑战性的大学环境中，学生工作者通常扮演“同情的辅导员”角色，关注学生发展的每一水平，为学生提供高质量的学习支持，同时鼓励学生转变当前的思考方式，尝试新的思维方式。

（作者简介：夏欢欢，北京大学教育学院博士后；钟秉林，北京师范大学教育学部教授，中国教育学会会长，国家教育咨询委员 。）

本文系国家自然科学基金重点项目“中国教育资源配置理论与重大现实问题研究”（项目编 号：71133002）的阶段性研究成果。

来源：教育研究2017年第5期

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