成长教育小说的日常时间性

编者按

本文试图分析从欧洲传统散文叙事向经典成长教育小说转化过程中的重要情节（plotting）特征——日常性叙事，我们从中看到，英国洛克式的教育观与德国古典主义的成长理念使小说的叙事呈现出了不同的时间性。通过对《鲁滨逊漂流记》与《威廉·迈斯特的学习时代》两部作品的日常时间之比较，我们发现前者主要以认识论的方式建构其情节时间，而后者则试图以认识论与存在论相统一的方式来建构日常的时间性。

作者简介

王炎，美国Seton Hall University艺术硕士，发表本文时为北京大学中文系博士生。

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“成长教育”中的认识论与存在论

成长教育小说（Bildungsroman）发端于十八世纪下半叶的德国，它与十九世纪德国的统一进程和民族国家意识的崛起密切相关。不久后，成长教育小说便发展成为一种极其重要的欧洲小说形式。很多文学史家坚持认为，成长教育小说实际上是成长小说和教育小说两种形式的合成。所以，中国翻译界习惯将这种小说形式翻译成“教育小说”是不够准确的。

理查德·巴尼（Richard A．Barney）在他的《启蒙教育小说》中，挑战了成长教育小说起源于十八世纪德国魏玛古典主义的说法，他将这一教育传统追溯到十七世纪洛克的教育理念，以及十八世纪的英国小说传统中。巴尼认为，在欧洲兴起的成长教育小说曾深受洛克思想的影响。[1] 但巴尼这里所说的洛克的影响，其实只是表现在这种小说形式中的教育层面，巴尼的研究也主要集中在英国教育小说的传统上，即从教育和认识论的角度来分析成长教育小说的起源。因此，我们有必要首先厘清成长教育小说形式中教育和成长两个方面的涵义。

Plots of Enlightenment: Education and the Novel in Eighteenth-Century England, 1999

巴尼援引斯沃尔斯（Martin Swales）对教育和成长这两个维度所下的定义：教育小说（Erziehungsroman）是狭义的教育性的（pedagogic），这种小说主要涉及接受某些价值观或学习某些知识的内容；而成长小说（Entwicklungsroman）则以某一中心人物的经验和变化作为小说的结构核心。[2] 也就是说，教育是技术性的，在文化方面是具体的；而成长在经验上是丰富的，在哲学层面上是广泛的。[3] 墨罗蒂（Franco Moretti）在分析欧洲成长教育小说时，也将教育小说定义为一种从教育者角度来观察的、线性、客观的教育过程，而成长小说是一个主观地揭示个性的过程，教育成长小说则成功地将二者整合到了一起。[4] 威廉·狄尔泰对这样的结合有更精辟的论述，他在1906年出版的《体验与诗》中，将成长教育小说描绘成一种教育和成长两个维度相互交融，同时彼此又有不同侧重的小说形式：

教育小说（即成长教育小说Bildungsroman——作者注）同所有较早的传记体小说的区别在于，教育小说自觉地、富于艺术地表现一个生命过程的普遍人性。它到处都同莱布尼茨所创立的新的发展心理学有联系，也同符合自然地跟随心灵的内部进程进行教育的思想有联系。……歌德的《威廉·迈斯特》比任何其他小说更开朗、更有生活信心地把它说了出来，这部小说以及浪漫主义者的小说之上，有一层永不消逝的生命之乐的光辉。[5]

狄尔泰将成长教育小说的教育维度划归到意识和心理的层面上，在这个维度上，每一个阶段都向着更高的阶段发展，而且这种线性的进步可以被读者以教育者的眼光来直观到，作一种认识对象性的把握。而成长这一维度，则包含着普遍人性，从个体的生命历程可以把握人类存在的整体意义，获得一种存在意义上的理解。所以，成长教育小说形式包含了认识论和存在论两个方面，这两方面相互作用和相互支撑，共同展现出“永不消逝的生命之乐的光辉”。

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洛克与英国教育小说

首先我们从教育层面入手，考察一下洛克的教育理念与英国教育成长小说之间的关系，以及这种小说形式的认识论时间的结构。洛克在《人类理解论》和《教育漫话》中，阐明教育是私人范围的事，尽管它也对公众事务极为重要。教育的目的是使青年人在各自的职业上成为有用、能干、有德行的人才。因此对于洛克来说，教育首先是使人成为对社会有用的人，让他们掌握生存的技能，顺利完成社会化过程。另外，教育也为幸福提供了保障，洛克的幸福观是建立在满足物质欲望的基础上的。但他又认为，为了实现幸福的目的，人应当在理性的指导下克制自己的欲望，只有克制和计算才是一切德行和价值的基础。人通过教育而获得了德行、智慧、教养和学问等美德，也就完成了学习过程，人就是自由的了。[6]

Title page from the first edition of Locke's Some Thoughts Concerning Education (1693)

洛克的自由观念显然不同于德国浪漫派的成长与自由的观念。德国浪漫派的青年个体形象是充满了幻想和自由理念的，他踌躇满志地将自己的理想付诸实践，但却与现实发生激烈的冲突，青年的理想幻灭、沉沦或被社会异化了。而洛克强调的教育过程就是要学会与社会妥协和融合，青年要掌握对社会有用的技能和实践的能力，成为社会的中坚分子。洛克强调经验先于理解，没有社会实践和各种生活经历，青年不可能理解知识。因此，在洛克的教育学说中，一个自强的、同时又有文化认同的英国个体青年形象被建构出来。这种经验主义的教育观是英国中产阶级意识形态的表现，它强调对乡绅子女的教育，以便通过教育所形成的网络影响贵族和下层人民。[7]

洛克的教育观直接反映到了英国十八世纪的小说中，巴尼考察了十八世纪英国文化的历史状况，认为十八世纪初的英国哲学认识论与教育小说之间，很难从形式和体裁上做出任何区分。洛克在《教育漫谈》中的叙事策略，与劳伦斯·斯特恩、笛福的小说叙事之间，很难说哪个更加哲学化或文学化。只是到了十八世纪中期，真实与虚构、罗曼司与历史之间需要区分的问题被提出来时，小说的形式才逐渐地被确定下来。[8] 那么，在十八世纪的英国，如何实现了从教育“德行书”式的作品，向寓教于乐的小说形式转化的呢?巴尼对笛福作品的研究为我们提供了这种转化的清晰线索。

笛福创作《家教》（1715年）时，在作品的形式和内容上遇到了难以协调的矛盾。一方面，笛福强调他的作品对读者的教育意义，希望自己的作品像洛克的《教育漫谈》那样可以启发、训诫读者，故事的叙述者要像教师一样给读者上德行课；另一方面，作品又要有趣和富于娱乐性；这时内容的凝重、严肃，与形式的戏剧化和轻浮之间便产生了张力。[9] 但几年后，在笛福创作《鲁滨逊漂流记》（1719年）时，他逐步地解决了形式与内容之间的矛盾。首先，在《鲁滨逊漂流记》中，历史的真实与虚构之间的界限被模糊了。当作品出版时，无论是读者还是编辑都认为该书完全是根据漂泊者的真实记录所作，而且作者本人也坚称书中所述句句为真。[10] 另外，教育者的居高临下的强势被淡化了，笛福用第一人称创作，同时作者、叙述者、故事中的人物、以及日记中的叙述者之间含混不清；叙述者的评述与人物的自述彼此交叉，难分难解。这些叙事手段，将主人公的崇高地位和居高临下的训诫姿态消解了。笛福对教育作品所做的更加大胆的尝试是，将严肃的、监督性教育启蒙叙事，与清教精神历程的传记体结合在一起，并且还引入了洛克的独立、自主的自由观念。[11] 清教的精神历程传记体叙事，带有很强的宗教启示色彩，同时又有很强的戏剧性，日常生活的时时刻刻都被赋予了戏剧化的启示意义。当然，它与洛克的世俗自由观和认识论之间还是有很大张力的。笛福在《鲁滨逊漂流记》里创造性地化解了这一矛盾，他选择了一个与世隔绝的孤岛作为故事展开的空间，一个被遗弃的漂泊者的历险作为故事发展的时间线索，由此，一种全新的文学形式产生了。[12]

Robinson Crusoe, 1719, first edition

3

认识的时间性

经典的清教精神历程的传记，如约翰·班扬的《天路历程》，是一种充满了戏剧化的神秘传奇以及宗教启示的作品。主人公在奔赴“天国城”的艰难旅程中，遭遇了各种神话般的凶险和苦难，并在各个戏剧性的转机中，接受了上帝的启示。这样的作品的情节往往直自地为基督教义做诠释和注脚，叙事也缺乏现实感和真实性。故事的叙述过程是以一个个转机、启示等阶段性的超越来向前推进的；人物的心路历程也不过是由几个寓言性的事件或阶段——一次次战胜消沉、懒惰、怀疑和虚伪——组成一个完整的、戏剧性的“成长”过程。这样，故事发展的时间性就完全被戏剧性的情节空间化了，所以它在小说内容和形式上基本上没有超越古罗马奥古斯丁的《忏悔录》这一传记的模式，我们从中只能看到，一个寓言性的精神旅途对基督教义的生动诠释，却没有读出一个活生生的人和他的心路成长的本真时间性。

但是笛福在《鲁滨逊漂流记》中，却着力刻画了人物内心的成长和变化之现实性和真实感。他把清教传记中的反抗与惩罚、犯罪与堕落、忏悔与救赎等二元式的戏剧冲突，消解为一系列世俗化的、循序渐进的日常生活，从而实现了一种富有现实感的叙事方式。《鲁滨逊漂流记》的整个主题是一个现实中的普通人通过不断地认识和思考来学习和成长的故事。而且主人公经常困惑、卤莽，犯各种错误，但这些错误又不同于传统传记中的罪孽深重，必须以惩罚和忏悔才能救赎。相反，他的错误往往是产生新的理解和认识的契机。鲁滨逊一开始还悔恨自己不该对父母的劝告置若罔闻，但是，一本《圣经》彻底改变了他对自身处境的理解。他感谢上帝的恩典几次救他于灭顶之灾，感谢上苍让他到这个孤岛来，反省自己的罪过和对上帝的不敬。从这一刻起，鲁滨逊在孤岛上生活的时时刻刻和点点滴滴都充满了信仰色彩，然而，这里的宗教色彩已经与经典的清教传记作品有了很大的不同。在这里，理性可以不断地矫正错误，通过不断地实验和调整，鲁滨逊总能在错误的基础上获得有用的新知识，这正是洛克所主张的那种教育理念。[13] 洛克强调学习是一个漫长、渐进和积累的过程。与之相呼应，鲁滨逊在岛上用了十几年的时间，来学习文明社会中那些已不需考虑的最基本的生存技能。他学习盖房子、种麦子、烧陶器、做面包、制雨伞等等事情，每一项工作都要化上他大量的时间，做许多次的实验才能完成。更令人感到新奇的是，鲁滨逊不厌其烦地将所有实验细节都记录在日记上，并在造独木船失败后，得出一个非常有科学预见性的结论：“开始做一件事的时候，若是不预先计算一下需要多少代价，若是不预先对自己的力量做一个正确的估计，真是太愚蠢了。”[14] 鲁滨逊在孤岛上的整个生活和时间都在科学的观察之下，在理性的管理和计算之中。所以，故事时间的展开也只能在琐碎的细节中进行，情节的意义只能在人物的思考中寻找。更重要的是，连信仰和上帝也被叙述成了与自然知识一样，须在理性的认识中去把握的事物。

鲁滨逊不像《天路历程》中的“基督徒”那样，是得到了天启而奔向“有光处的小门”，去追寻“永恒的生命”；他对基督教的皈依是一个渐进试验的过程。起初，每遇到天灾人祸，鲁滨逊总是临时抱佛脚地祈祷上帝，但危机过后，他又把上帝忘得一干二净了。一本偶然发现的《圣经》确实给了他很大的启示，但这个启示只不过是一次性的，在一场大病后，他的信仰又萎缩了。只是在孤岛上完全隔绝的生活中，他对《圣经》开始了不间歇地研读，也对自己的经历进行了长期的反思。逐渐地，他认识和理解了宗教信仰。笛福对鲁滨逊精神历程的叙述，完全是洛克式的经验主义认识论的方式。鲁滨逊总是从直接感性经验入手，经过实验和观察，再进行逻辑反思，最终抽象上升为固定的理念。[15] 这种经验主义的认识论方法，自然将宗教话语世俗化了。更值得注意的是，洛克式的启蒙认识论具有很强的自主性以及对客观性的要求，它显然对宗教信仰所要求的服从构成了某种威胁；但是，笛福却聪明地为故事寻找到了一个与世隔绝的空间，既让主人公充分地依赖自我的创造性，又使他无法超越大自然对自由的限制。[16] 精神的成长被最大限度地个体化、日常化了，整个故事的叙事被置于一个客观、理性的观察者（叙述者）的目光之下，这个观察者不断地从幕后走出来，对故事的发展品头论足，主人公的生命和意义，又完全被这个世俗的工具理性判断所规定，人被从宗教神化的天国里，拉回到尘世中。时间成为连接日常琐碎情节的基本线索，而且也正是以时间为基础，教育成长小说最终在叙事中将作为个体的主人公建构成为既成长、变化，又前后统一的自我主体。

伊恩·瓦特在《小说的兴起》一书中认为，现代小说形式所实现的，是它能成功地表现在时空中某一点上的特殊存在，文学经验的个性化和鲜活性使普遍的观念因时空环境而特殊起来。《鲁滨逊漂流记》正是在一个非常特殊的时空中，展开了小说这一新的叙事形式。瓦特所强调的特殊时空和人物的个性，在小说形式的蓬勃发展中，往往借叙事中的日常生活细节所展现。就像在普鲁斯特的笔下，马塞尔杯中的椴花茶的斑斓色彩和“小玛德莱娜”点心的滋味，都呈现出主人公风光无限的回忆和生命。日常性的叙述也是德国成长教育小说所实现的重要的形式突破，同时，它与英国的成长教育小说又有很大的不同。

The Rise of the Novel, 1967

4

魏玛古典主义的有机成长观

与瓦特和巴尼等英美小说批评家的观点有所不同，一些欧陆学者认为维兰德的《阿伽通的故事》和歌德的《威廉·迈斯特的学习时代》这两部小说，开启了欧洲成长教育小说的先河。这一小说形式的主要特征就是主人公通过与外界环境的遭遇和碰撞，逐渐发掘出内在的潜能，形成独特的自我成长形式的叙述。它一反史诗和悲剧的崇高，以及传奇和浪漫史诗中的伟大英雄形象，德国成长教育小说的主人公首先是一个普通人，而且是一个充满理想的年轻人，讲述的是其成年后成为一个更普通的市民的故事。黑格尔在《美学讲演录》中对成长教育小说有非常精辟的论述，他认为，当世界偶然地转化为市民社会时，国家机器取代了骑士为自己制定的幻想。因此现代小说中的英雄们变成了普通的个体，带着他们对爱情、荣誉、野心和改造世界的理想，同现实的秩序和平庸展开搏斗，这种搏斗在现代社会中无非就是一种“见习”（apprenticeship），在这个过程中他获得真正的生命意义。无论他怎样与世界冲撞反叛，其结果往往是，他得到了本应属于他的姑娘和任何一个职位，结了婚，变成了一个同别人一样的庸人。[17] 在这里，吸引我们分析和思考的，恰恰是成长教育小说在叙事形式上所实现的这种突破，即如何使“普通”和“日常”的讲述变得妙趣横生和意味深长。

十八世纪末的德国出现了前所未有的民族意识的崛起，人们呼唤德国的民族文学，并在文学艺术中表达对德国统一和向现代化迈进的愿望。而在现代化的过程中，德国贵族与新兴的资产阶级以及下层民众之间的矛盾难以调和。资产阶级所倡导的个人意志又与社会责任之间矛盾重重。在这个时期，德国魏玛的古典主义者歌德、席勒和洪堡等大力提倡“成长教育”（Bildung）的理念。在墨罗蒂看来，这个理念在象征的层面把两个对立的方面——教育和成长之间的紧张消解了，并将它们统一起来。因为，我们从洛克式的英国教育小说传统中已经看到，教育小说强调从教育者的角度来规范和调整被教育者；而传统的成长传记小说，更倾向于展示个人的特质和私性，这两者之间确实存在着巨大的张力。魏玛古典主义者所面临的德国现实，也同样存在着资产阶级的个人自由与德国社会统一之间的矛盾。他们主张“成长教育”就是要在现实中统一这对矛盾。所以“教育成长”意味着有机的成长，也就是说，天性给人提供了一个成长的基础，人进而通过参与周围世界的实践而充分发挥自身的潜能；同时，个人的成长之首要条件是自由，自由才使成长——在现实社会中实现个人意志——成为可能。

魏玛古典主义者在实践自己的成长教育理念时，试图通过贵族中的进步人士与中产阶级中的有识之士联合起来，颠覆以血统决定地位的封建等级制度。同时，歌德也要在文学中，使德国社会的整体与资产阶级的个人之间实现象征性的统一。或者，用墨罗蒂的话来说，就是“仅仅社会秩序是合法的还不够，还要使它看起来在象征的意义上合理（symbolic legitimate）。”[18] 在歌德的《威廉·迈斯特的学习时代》（1796年）中，主人公威廉·迈斯特出身于一个富裕的商人之家，充满青春的幻想和对戏剧事业的热爱。他不满足于子承父业，帮助父亲经营产业，却醉心于戏剧创作。借为父亲的生意讨账的机会，冲出小镇安逸、陈腐的市民生活，遍游德国的湖海山川。在漫游的过程中，迈斯特获得了对德国的整体认识，切身感到了民族的认同，并且要在戏剧的创作中，挖掘德国民族文学的资源。随着时间的推移，迈斯特对德国社会的状况和人民的生活，以及文学艺术的使命，认识得越来越深刻，他有了越来越好的教养和更加丰富的情感，渐渐变成一个稳重、优雅的绅士。多年不见的老友威尔纳发现，迈斯特“比以前显得更高大、魁梧，身板笔挺了，气质更加成熟，举止也更加优雅。”[19] 时间对于迈斯特来说是向上的、渐进的和有意义的。而在生意上虚度了青春的老好人威尔纳，却被描绘成“似乎不但没有进步，反而倒退了。”[20] 头发几乎掉光了，胸脯凹陷，两肩溜斜，面无血色。[21] 他的时间是萎缩的和虚无的。而更有趣的是迷娘的形象，她没有祖国，没有受过任何教育，她从来没有任何理性的思考，只有敏锐的直感，质朴的情感和肉体的欲望。她似乎在扮演迈斯特的奴仆角色，似乎又是他收养的女儿，完全缺乏主体性。她没有与迈斯特同步成长，在小说的叙事中，我们甚至没有发现她在生理上逐渐成熟，像迈斯特那样“更高大”，直到死，她始终是个孩子。时间的叙述在迷娘这里完全空间化了，她只在情节事件里承担功能性的角色，而时间性却被目的论色彩浓厚的成长教育小说叙事给抹煞掉了。只有每天都在不断地学习知识和认识世界的主人公威廉·迈斯特，才被赋予了乐观、进步的成长的时间性。

Wilhelm Meister's Apprenticeship, 1795, title page of first edition

但与英国教育小说传统不同的是，《威廉·迈斯特的学习时代》对教育时间性的叙述并不那么完满，它并不给成长做一个结论性的结局。在文本中，迈斯特发奋学习莎士比亚戏剧经典，呕心沥血地创作德国民族戏剧，但是到头来却一无所成，只是证明了他没有艺术才能。形成戏剧性对照的是，这时有一个贵族秘密社团“塔楼兄弟会”在暗中帮助和指导着他，并在秘密塔楼里宣布迈斯特成功地完成了“学习时代”（Lehrjahre），给他颁发了结业证书，确认他“具备了一个市民的所有的德行”。[22] 然而，歌德的小说并没有因此像奥斯丁的《傲慢与偏见》那样，最后有一个圆满的结局：代表英国中产乡绅和城市资产阶级的伊丽莎白，认识、改变了自己的中产阶级的尖刻和偏见；而令她讨厌的达西，也去掉了自己贵族的傲慢——通过学习，双方都修正了自己原来的特性，幸福地结合在一起，避免了一场资产阶级的革命。[23] 换句话说，联姻为教育和成长的故事划上了一个圆满的句号。

在《威廉·迈斯特的学习时代》中，迈斯特与贵族秘密社团的交往是充满张力的。迈斯特有很强的资产阶级自主和自由意识，虽然他靠自己的天分和进取所从事的事业失败了，但他对贵族社团的代表雅诺适时地指点迷津，却颇不以为然，因为雅诺有明显的控制意图，让迈斯特几次动过远离这个秘密组织的念头。特别是在主人公的婚姻上，这个往往是经典成长教育小说大团圆结局的最重要的情节，歌德的处理颇带有反讽意味。迈斯特对爱情有强烈的个性追求，充满浪漫的理想。但是，塔楼兄弟会的贵族们却任意操纵和安排威廉的爱情。罗塔里奥有意安排他与奥勒莉亚、特蕾萨和娜塔莉亚相识，但他自己又与女孩们关系暖昧。每当迈斯特对一个女友发生感情，要么是罗塔里奥的操纵，要么是命运安排，都会节外生枝，让他受挫，不得不重新结识新的女友。迈斯特感受到强烈的受骗和背叛的屈辱，但是，雅诺或教士（一个渊博的智者）又总能非常理性地说服威廉学会放弃并重新开始。最终，迈斯特不得不放弃深爱的特蕾萨，娶了罗塔里奥的妹妹娜塔莉亚，而特蕾萨却嫁给了罗塔里奥，完成了一个形式上的大团圆结局。迈斯特按照罗塔里奥的安排结了婚，完成了成长教育的全过程。在歌德这里，资产阶级与贵族的融和没有像奥斯丁那样完满，而是以自由意志为代价，换得与贵族的谅解。[24]

5

日常的时间性

在歌德的成长教育小说中，教育的目的论的、乐观的、认识论的时间性，与主人公成长的内在个性之间出现了紧张感。但是，歌德没有像英国成长教育小说那样，将结局处理成一个融和的“客观的结果”——伊丽莎白与达西的结婚，或鲁滨逊学会了各种生存的技能和贸易本领等。这样的叙事策略[25]显现的是目的论和认识论的时间性，与资产阶级创造和积累的逻辑是相一致的；它永远指向未来，不会终结和停息，这就是为什么在《鲁滨逊漂流记》的结尾处，鲁滨逊虽近暮年，却又为下一次的远航在做准备。而歌德却将自己的主人公处理成一种时间的可能性。据墨罗蒂的观察，歌德的第一稿《威廉·迈斯特的戏剧使命》（Wilhelm Meisters Theatralishe Sendung）的情节设置更有戏剧性，迈斯特也被明显突出出来，远远高于其他角色。他有鲜明的个人意志，但是现实的平庸使他绝望。也就是说，个人的成长和提高对读者有教育意义，这仍是一种进步的认识论时间观。但在十年后的第二稿《威廉·迈斯特的学习时代》中，叙事时间放慢了，主人公在预言、回忆和期望中展开时间；而且迈斯特也不再是在各种冲突中彰显本色的孤独英雄，次要人物与主要人物之间出现了一种有机互动的关系；所有次要人物虽然没有自足的意义，但他们都会在主人公的成长时间中留下印记。[26]

巴赫金在《教育小说及其在现实主义历史中的意义》中曾指出，古罗马的散文小说中的主人公，是完全没有个人私性的公共形象；而中世纪骑士传奇小说中的人物又完全是私性的，与历史和社会现实无涉；只是到了歌德的笔下，人物、事件才都被赋予了历史的意义，人物内心的时间性恰恰反映了历史的进程，历史与个人有机地结合成为一个整体。[27] 在《威廉·迈斯特的学习时代》所虚构的世界中，主人公通过日常时间来有机地揭示历史整体。当迈斯特的戏剧创作一事无成时，小说并没有就此将故事结束为一个成长幻灭的故事，而是通过一句格言时时教诲着迈斯特——“时刻想着生活!”（Gedenke zu leben）。[28] 一个年轻人的理想破灭，被化解到了“zu leben”（去生活）的日常时间中，学习的意义不再是成就某种事业，而是在今后的生活中具备某种可能性和潜能。

通过对上述两部作品的分析比较，我们看到，虽然笛福和歌德都从传统的对空间化和戏剧性冲突的叙述中转化为对日常时间性的展现，但是，他们却对日常的时间性有非常不同的构思。在笛福那里，鲁滨逊在孤岛上通过自己的体验，每天增进对上帝的认识，同时在不断的实验和摸索中，时时积累和增加生存的技能和对世界的见识，这是一个“为学日益”的认识论过程。最后，鲁滨逊成功地活了下来，并且走遍世界各地，为自己积累了不少财富，其成长是一个向上渐进的、有明确目的的意义过程。而在歌德笔下，迈斯特虽然也是从学习认识开始了自己的精神历程，但是，到头来没有实现任何现实的目标，而只是具备了德行和可能性。成长的意义没有在任何一个单独的事件、甚至任何一个过程中展开。结果却是，当“塔楼兄弟会”从密室里拿出威廉的学习记录时，整个故事的错综复杂的线索才清晰起来，所有疑团才被揭开。人物、事件和时间在整体的结构中，才被赋予了秩序和逻辑关系；个人的日常具体时间，在与历史整体的关系中，才具有了真正意义。成长既讲述了个人的命运，又澄明了历史的意义，这样的成长，似乎成了一种“为道日损”的存在论的过程。

Wilhelm Meisters Theatralishe Sendung, 1910

[1][2][3][7][8][9][10][11][13][15][16] Richard A Barney, Plots of Enlightenment, Education and the Novel in Eighteen-Century England, Stanford, California：Stanford University Press., 1999. p.26, p.26, p.27, pp.37-38, pp.5-6, pp.208-209, p.224, p.225, p.223, p.228, p.241．

[4][18][23][24][25] Franco Moretti, The Way of the World, The Bibdungsroman in European Culture. New York: Verso, 1987. pp.16-7, p.16, p.66, p.17, pp.20-22．

[5] 威廉·狄尔泰《体验与诗》，胡其鼎译，北京：生活·读书·新知三联书店，2003年，第324-325页。

[6] See John Locke, An Essay Concerning Human Understanding, Oxford: Oxford University Press, 1975．

[12] 同上, pp.223-224．Also see lan Watt, The Rise of the Novel, Berkeley: University of California Press，1957．

[14] 笛福《鲁滨逊漂流记》，蒽茹译，呼和浩特：内蒙古人民出版社，2001年，第99页。

[17] 译文参照刘皓明在《作为发育不全的成长教育小说的<站台>》中的引文（原载《读书》2004年第6期）。

[19][20][21][22][28] 歌德《威廉·迈斯特的学习时代》，杨武能译，南京：译林出版社，2002年，第426页，第426页，第426页，第429页，第429页。

[26] 巴赫金《教育小说及其在现实主义历史中的意义》，晓河译，《巴赫金全集》，河北教育出版社，1998年，第229-329页。

[27] Geothe, Wilhelm Meisters Lehrjahre，Frankfurt am Main: Deutaeher Klassiker Verlag, 1992, p.920．

全文完

原载于《外国文学评论》2005年第1期

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