教育实践是一种价值行为，其目的在于使学生获得一种全面的发展，使他们成为德才兼备的人。然而，这种“成人”的行为是动态的、复杂的，充满了许多变数、矛盾和困惑，并没有固定、通用的有效方式。这常常使教师在行为时不知如何是好，实践智慧的要旨就是以正当的方式、在恰当的时间达到正确的目标。在亚里士多德看来，有实践智慧的人能很好地处理实践问题。在这里，所谓很好地处理问题，就是“善于考虑对于他自身是善的和有益的事情”[1]。实践智慧不仅是我们做好某件事的手段，更是我们对好事情自身的思考。目的与手段两个方面的正当是实践智慧的要求，因此，亚里士多德写道：“实践智慧是一种同善恶相关的、合乎逻辑的、求真的实践品质”[2]。这意味着，首先，教师实践智慧是一种追求真、善、美的谋划和方式；其次，教师实践智慧是一种教师品质或教师德性，它关注作为一个教师的人格品质。

对于教师而言，我们为什么需要实践智慧？这并不是一个不需要思考的问题。实际上，我们常常将其看作提高工作效率、处理好各方面关系的能力和智慧，将其视为我们为更好地完成教育任务的手段。但是，这样的认识忽视了教师实践智慧所要针对的对象——教育实践的本性。教育实践不仅有着这样或那样功利性的任务，更有着自身内在的目的，这种目的就是使人公正、高尚和善良，使学生健康地成长成为其绝对使命。教育家杜威就曾说过：教育的目的在于教育自身，而人们总是强加给它太多的外在的目的。这样，教育就异化了。人们越来越多的精力和智力都使得教育越来越远离教育的本真状态，教育实践正逐渐丧失其自身具有的终极关怀性、超越性而完全沦为一种工具。德国的哲学家伽达默尔认为，人们对实践的最为可怕的歪曲就是把实践降低至功利性的工具层面。[3]教师实践智慧则要求教师使教育回到自身之中，并在一种具体的情形中寻求最为适宜的教育。这意味着教师在自己的行为中要问询：我的行为是否服务于人类一种公正的、高尚的和善良的生活？我要将自己的事情做好，但我是否清楚什么是好？功利性的好与真正的好是否不同？当教师不清楚这些问题或者遗忘了这些问题时，当他们只知道发展实践智慧却不知道何为实践智慧以及实践智慧何为时，他们自身的发展就会是盲目的。

亚里士多德在论述实践智慧时特别强调要重视实践自身的本性，要区别教育教学活动与生产、制作活动的不同，并提出实践智慧属于美德的组成部分。这也许在告诫我们，不能将教师实践智慧看作和其他教学方法、教学手段等同质性的东西，教师实践智慧的培养和探讨必须被放置在一种道德的视域中。[4]虽然实践智慧离不开能力、技术和方法，但是“目的高尚的，它就值得称赞；如果目的是卑贱的，它就是狡猾的”[5]。教师实践智慧不是一种动物品质——狐狸的狡黠，而是教师的实践德性。离开了教师德性，教师实践智慧就成了无源之水。因此，教师实践智慧不是一种聪明才智，不能将技巧、机智和聪明等混同于实践智慧。亚里士多德说：“有一种能力叫聪明，它是做能很快实现一个预先确定的目的的事情的能力。……但是实践智慧和聪明不相同，……离开了道德德性也不可能有实践智慧。”[6]这显然和我们今天关于教师实践智慧的话语有所不同。今天的教师教育在发展教师实践智慧时，常常重视能力而轻视道德品质，教师实践智慧、教师专业化发展等词语常常与教师效率、教育任务等词连接在一起。教师实践智慧“去道德化”的另一个必然结果就是实践智慧的功利化、俗常化。这样，我们便不清楚一个追求实践智慧的教师是出于对教育的热爱，还是出于一种利己主义。在今天，教师职业已经世俗化，我们有理由相信，教师实践智慧可能正在发展一种精致的利己主义者。他们就像学者钱理群所说的那样：“高智商、高学历，世俗，老到，善于表演，懂得配合，更善于利用制度来达到自己的目的。”服务于错误目的的聪明才智并不配称为实践智慧，因为它跟人生的总体良善是背道而驰的。

教师实践智慧“去道德化”的另一个后果便是，教育实践的技术化。功利主义的实践智慧发展必然要和技术主义相连，技术主义及其思维是我们实现某种行为最大化效率的必然选择。于是，我们为了达到目的而千方百计；我们的精力大都致力于教学实验、教学方法的改革、改变上。有实践智慧的人就是善于灵活地运用某些教育理论、教育技术、教育方法来解决实际问题的人。尽管教师实践智慧的初衷反对教育实践的技术化，但只是反对粗糙的、僵化的、不会变通的技术化，教师实践智慧已经发展为一种精致的技术主义。实际上，许多研究者认为，教师实践智慧是连通教育理论与实践的中介，使理论与实际应用紧密结合、接近。其目的还在于寻求教育理论知识的实践转化或实际应用。这显然是一种技术主义的思维方式。“教育理论知识—教师实践智慧—教育实践”类似于或来源于“科学—技术—生产”，“寻求教育理论知识的转化”类似于“寻求科学的转化”。教师实践智慧实质上助推了教育实践技术化的倾向。

随着教育以及教师教育专业化、技能化和科学化进程的深入，其弊端变得越来越明显。人们认为，这种教育及其教师教育改革的理念奠基在科学理性主义之上，使得教育越来越脱离生活世界，使得教师越来越像一台运转良好的机器。教育成了一种规训，教师丧失了自主性和创造性，教育活动对于教师而言成为一种负担或无趣的工作。为了改善这种境况，研究者提出，教育要回归到生活世界中，回归到意义的世界之中，教师教育要尊重教师的主体作用等理念。于是，教育活动需要我们重新认识，需要复杂性思维。教师实践智慧正是在这样的背景下提出并获得发展的。此外，人们认为，教育行为是一种实践，关键在于如何去做，而教育理论往往无法完成这个任务，实践智慧则能够使人知道如何去做。有学者认为，应该以实践智慧取代理论成为教师行为的模式。[7]然而，我们在反思理性主义模式时却有些“矫枉过正”，限制理性主义转化为了“去理性化”。

教师实践智慧的“去理性化”的一个主要表现就是教育中的情感主义。其主要逻辑就是，既然实践智慧揭示理性主义是一种错误，那么实践智慧就肯定是与理性相反的东西。于是，我们可以看到，许多论文在提到教师实践智慧时就强调教师的情感体验。这样，他们主张教师发展自己的情感、写自己在教育中的感想、和学生打成一片等。这些本身并没有什么问题，但问题在于我们如何能很好地发展自己的情感、体验，怎样才能有丰富、深刻的教育体验。显然，“情感主义”并没有认真地对待情感。它常常遗忘了丰富情感的前提，并过度夸大了情感体验的作用。这样的结果常常导致教师在教育教学时并不能完整地思考自己的教育行为，而且简单化地处理教育行为。

教师实践智慧的“去理性化”的另一个主要表现就是让教师常常不能理性地对待教育，并将一种浪漫主义的情愫灌注在教师的头脑之中。在面对自己的教育处境时，评判、怨气等消极情绪占据了他们的内心，他们无法客观地审视现实教育，未能意识到教育的严酷性与困难。在他们那里，教师实践智慧似乎只能是一种理想的教育状态。然而，他们忘记了教师实践智慧恰恰起源于理想和现实之间的矛盾和冲突，在于正视与解决这种矛盾和冲突，而不是逃避之。亚里士多德的实践智慧概念正是基于对实践和现实的全面考量提出的，是对作为希腊人的教师的苏格拉底的生活进行的回应。

实践智慧一词“phronesis”的词根“phren”指的是心，有视之为思想器官的意思。在《英希大词典》中，实践智慧这个词被译为：深思熟虑、持重、慎重等义（prudence in government and affairs）。中文中常常将“phronesis”这个词译为“明智”“审慎”。实践智慧理论的大师亚里士多德这样认为：“明智在于深思熟虑，判断善恶以及生活中一切应选择或该避免的东西，很好地运用存在于我们之中的一切善的事物，正确地进行社会交往，洞察良机，机敏地使用言辞和行为。” [8]在亚里士多德那里，实践智慧是人的理智德性的部分，是符合逻辑和理性的品质。实践智慧要求教师理性地思考跟教育实践相关的种种因素，以寻求达到实践目的的最佳途径。审慎、明智和深思熟虑等与实践智慧相关的词语都和理性相连，可以说，离开了理性，我们无法形成实践智慧。实践智慧要求我们按照理性的思考去行为，而与对行为的无知相对立。事实上，常常由于我们感情用事，缺乏对教育行为的思考，才导致了我们的无知。实践智慧是一个综合性考虑，作为审慎、深思熟虑的实践智慧就需要我们全面地考虑教育，而不是让我们仅仅凭借自己的情感、体验或者经验。

对于教师而言，他们并不只是教书而已，教师每天需要处理许多教书之外的事情。这些事情头绪较多，许多问题也不是一次性能够解决的。教师常常很难确定自己的行为对学生的成长是否真正有效，也难以确定对这个学生适合的方法是否对那一个学生适合。由于教育不是一个技术问题，所以教师一定会出错。这些都需要教师对自己的行为进行反思，因此，有人说教师是一种需要不断反思的职业。反思性教学也成为教师教育的一种模式。在马克斯·范梅南看来 44 34310 44 15289 0 0 3588 0 0:00:09 0:00:04 0:00:05 3588，教师的反思包含有：行动前反思、行动后反思和行动中的反思，而且最为重要的是行动中的反思，即教师必须即刻给出解决方案。这种在行动中的反思能力就是教育机智的重要构成部分。[9]显然，即使作为现象学、教育学的大师，范梅南主张教育体验、与儿童的真诚交流等，但他还是赋予理性在教师实践智慧中以重要作用。没有反思，就没有教师实践智慧。

教师实践智慧是对教育及其教师行为全面的判断和理解，这种全面的判断和理解需要教师全身心地参与到教育之中，这要求教师不仅要带着脑袋进行教育，而且要带着心灵和感觉进行教育。在教师面临不同的教育情形时，他们需要使用不同的方式，如有时需要“晓之以理”，有时需要“动之以情”，有时需要“导之以行”，有时也需要几种方式的组合。然而，教师如何能够恰当地、合理地使用这些方式，仅仅靠情感是不足够的。在亚里士多德关于实践智慧的论述中，实践智慧是一种“中道”“适度”状态，它与某种极端化相对立。这意味着教师实践智慧需要在理性与非理性之间保持张力和平衡，而不是一会儿在理性这边，一会儿又在非理性这边。在这里，我们对理性因素的强调并不是漠视情感的因素，而是认为，正是理性才使得我们能够去思考它们之间的关系，避免它们之间的混乱，让理性做理性的事情，让情感做情感的事情。显然，今天教师实践智慧“去理性”的现象是一种极端，它的错误在于将情感、体验等因素放在了一个不适度的位置上。

教师实践智慧的这种“去理性化”主张的一个后果就是使得教师忘记学习理论知识的重要性。由于我们常常强调教育活动是一种实践，重要的是怎样去做，而不是一个理论问题；加之，我们受到许多非理性主义思潮的影响，认为理性是导致现代教育问题的“罪魁祸首”。所以，教师会认为理论学习是一个鸡肋甚至没有用。在教师教育培训的课堂上，理论课的教师经常会被要求按照所讲理论去上一节课，学员们对所讲的教育理论知识也是兴趣索然，对课堂中布置的课外阅读材料也看不大懂。基础教育教师乏思想、少理论是一个普遍现象，他们往往“做得太多”而“学得太少”。在他们看来，在现实中，一些非常有经验的教师往往比那些有教育理论知识的教师做得更好；在现实中，我们最缺乏的不是理论，而是如何操作。因此，教师会从心里抵制理论学习。他们认为总结经验、模仿其他教师等活动远胜于学习那些枯燥的理论。这样，他们还没有学习理论就已经厌恶理论。于是，我们在教师的书桌上很难找到几本理论书籍。当教师缺乏先进的教育理论知识与思想时，他们关于教育的丰富经验就难以获得升华，他们对教育的认识就显得肤浅。这些都不利于教师成为一个专家型教师、一个有实践智慧的教师。在许多时候，当我们有了某种理论知识后，我们便能获得一种对教育新的理解，我们的感受也能更加深刻。而当我们有了新的认识和深刻感受时，我们才可能全面地处理教育问题，才能使自己更少犯错误。教师实践智慧离不开教师对教育丰富而深刻的认识。

在关于教师实践智慧的研究中，人们认为实践智慧包含着某种默会性知识，这种知识并不能通过书本学习、通过传授来获得，而是需要在实践中不断感悟、摸索、总结来形成。实践智慧需要在实践中获得，“是先运用它们而后才获得它们”[10]，“需要经验，在生活中日积月累”[11]。研究者认为，实践智慧处理的是特殊的、具体的教育事务，它会根据情景、人物等因素的不同而不同。这些研究和观点确实为我们指出教师实践智慧的一些特性。然而，这些特性正在被不恰当地放大，使得教师实践智慧变得不可捉摸而日益显得“玄虚化”。

这种“玄虚化”的首要表现就是过分强调实践智慧的情境性、灵活性、随机性、动态性和审美化，认为实践智慧是一种自由的创造。在这里，情境性、灵活性、随机性、审美化等成了教师实践智慧的本质，从而拒绝所谓的“宏大理论”与“普遍规则”。如，认为教师实践智慧就是不按照任何既定的模式来处理教育行为，教师实践智慧是一种独特性的创造等等。在这里，每一次具体的教育行为都是一种独特性的实践，且和其他具体的教育活动不可比较、不可通约。“差异”“独特”成为教育实践的特性，它要求教师认真对待每一次的教育行为，将每次的教育都视为一个独特的行为。但是，这里却否认了一个事实：教育活动存在着规律，不同的教育活动之间可以相互借鉴，而正是在对这些不同的教育实践的处理中，教师才获得了实践智慧。如果这些个别的教育活动真没有可比较性、可通约性或可参照性，那么，教师教育经验就是可疑的、没有用的，不值得尊重。因为一个教师不可能从教育活动获得下一次教育行为的帮助。如果是这样的话，教育实践智慧就无法形成。实际上，无论是古代的哲学家、教育家还是现代的教育家都非常重视经验对于教师实践智慧形成的重要性。亚里士多德就明确说：“实践智慧是同具体的事情相关的，这需要经验，而青年人缺少经验。”[12]众所周知，美国的教育家杜威就非常强调经验对于思维、智慧成长的重要作用。在哲学家伽达默尔看来，与实践智慧相连的“经验”是一个人的慧眼，是探索实践真理的方式。[13]显然，过于强调教师实践智慧的独特性、随机性和情境性的结果却是忽视教师的实践经验，否认了教师是一个需要丰富经验的职业。此外，当某种行为只具有独特性、差异性和情境性等特性时，这种行为就无法在教师教育、教师培训的实践中获得建设性的策略。教师实践智慧在许多时候都只是停留在口头层面、理论层面。

教师实践智慧的这种“玄虚化”的另一个后果就是评价的困难性。我们说实践智慧就是将事情做得好，但问题是“何谓做得好?”“做得好”无疑需要一个客观性的评判标准，这种标准使教师在具体行为时有一个客观依据。否则，我们怎么能说“做得好”，“做得好”就会陷入相对主义与虚无主义的泥沼。亚里士多德在谈论实践智慧时提出，尽管实践智慧反对为行为者提供明确方向的教育模式，但是，实践智慧却需要用明确性和普遍性来限制。[14]正如“道德行为处在一种情境之中，但却无法从所处的情境来推断出道德行为”[15]一样，我们无法仅仅就特殊性、情境性来谈论教师实践智慧。实际上，一个有实践智慧的教师正是那个能够很好地处理特殊情况与普遍原则关系的人，是一个能够综合性考虑问题的人。这意味着，学习那些教育教学中的普遍原则、规律对于一个教师而言绝非无足轻重。有实践智慧的教师是那些能够灵活运用教育中普遍原则、规律和教育追求的教师，他们能够在一些具体的、特殊的教育事件中发现教育的真义。

“玄虚化”的表现还在于夸大教师实践智慧的个人性、自由性因素，似乎只要教育给予教师个人充分的自由，教师自然就有了实践智慧。这种理论反对教育教学中的诸多规章制度对教师自由的压制，认为正是这些规则、规范、章程，它们像铁板一块，限制和扼杀了教师在教育活动中的创造，使教师不能最大限度地释放自己的能量，从而使他们不能被称为有智慧的教师。但是，这种理论显然只看到了规则、规范、制度的一面，并使教师形成一种错误的认识：似乎只要谈起规则、规范、制度等诸如此类的事情就代表不好。事实上，正如吉鲁所揭示的那样，教育研究对这些东西的批判正在被不健康地放大了。[16]个人自由、教师实践智慧并不在真空中存在，我们正在忘记规范、规则和制度对于教师实践智慧、个人教学自由的作用。今天，这种教师实践智慧的个人性、自由性的倾向正在制造教师个人与教师共同体之间的冲突，使教师个人之间缺乏真正的相互学习。它忘记了一个教师学习共同体的建立对于教师的成长的重要性，不承认教师个人实践智慧与教师学习共同体之间的关系。教师实践智慧原本的一个重要功能就在于沟通教师个人与群体，使他们能够相互交流与学习，如今它却变成了将教师个人包裹起来的樊篱。

和教育中的其他理念与改革一样，教师实践智慧得到的更多的是人们一致的赞同、颂扬，而不是对其自身的思考。在教育和教师教育问题重重的今天，教师实践智慧就如同人们抓住的一根救命稻草。人们普遍地认为，教师实践智慧是一剂良药，似乎能够包治教育教学的百病。教师实践智慧成为一个高频词。人们表现得非常热衷于教师实践智慧的理论与实践。在这些热闹的研究和实践中，“全能化”成了教师实践智慧的特性，教师实践智慧变成了一个新的神话。

这种“全能化”的主要表现就是将诸多非常动听与美好的词语赋予教师实践智慧。比如，“教师实践智慧能使教师富有创造性、自由”“是教师教育改革的必然选择”“使教师实现质的转变”“使教师不再不会教、不再迷茫”等。也许，教师实践智慧有这样的一些功效，然而，教师却还是迷茫了。他们似乎不知道实践智慧到底是什么，教师实践智慧的独特品质有哪些。于是，尽管我们都在提教师实践智慧的优点，提出培养教师实践智慧的主张，但我们还是对教师实践智慧保持一种无思甚至无知的状态。将许多好听的词语加诸于教师实践智慧恰恰证实了我们没有真正去思考它，证实了我们的无知。这是一种非常简单易行的方法，却常常能化解掉我们的思考。这就使我们很多教师甚至研究者虽然都知道教师实践智慧，却不去探讨实践智慧的源流变化，不去认真思考古今之异同，不去问询我们今天所谓的教师实践智慧到底怎么样了。事实上，当我们在教育上越是赞颂某个东西，越是需要某个东西，我们就越要去认真思考它、批判它，越需要弄明白它的本质到底是什么。

“全能化”的另一个表现是认为教师实践智慧能帮助教师解决教育教学中遇到的任何问题。这意味着有实践智慧的教师就不会再出现什么差错。这也意味着教育实践中不存在什么解决不了的困惑，只是我们没有实践智慧或没有找到办法。显然，这种“全能化”的倾向赋予了教师更大的作用，对教师能力赋予了最大的信任度；同时使得教师未能意识到教育问题的复杂性，不能以一种复杂性的视界去审视教育，未能意识到教师在教育教学中的限度。如果是这样的话，教师实践智慧就让教师忘记审慎，忘记实践智慧恰恰是一种审慎，并以一种简单的方式去对待教育。这确实是一个讽刺。我们需要教师在教育中发挥重要的作用，最大限度地发挥自身的力量，但不是放大他们的作用。教师实践智慧对教育及教师的作用也只有将其放在“教师”与“教育”的境遇下去思考，对教师实践智慧的任何考虑都离不开对教育与教师自身的思考。否则，那就不是教师的实践智慧或教育中的实践智慧。

此外，“全能化”的倾向往往使得教师忽视了实践智慧之外的东西，忽视了知识、规则等方面对教师成长的作用。实际上，一个教师要有实践智慧，离不开对知识、规则等的努力学习。教师实践智慧是一个教师的综合性的素质。教师实践智慧的“全能化”容易使教师“好高骛远”，而不能客观地、脚踏实地地发展自己和冷静地看待教育。

从上面这些对教育实践智慧的误区分析中我们可以看出，关于教师实践智慧，我们的理论与实践还存在着诸多问题，我们还需要更多、更细致的思考。