【内容提要】

文章从五个方面描写日本环境下的汉语教学现实，提出理念，进行反思，并探寻解决之道。这五个方面是：1，应该发挥人的内在能动力。调动学生的精神动力、记忆力和语向调适能力。2，感性高于理性。不讲语法可能就是最好的语法教学。3，打好基础才能成功。基础就是建立最小的汉语平台。4，汉语二语课程就是实践课。实用、实践应该成为教学的第一要则。5，课本编纂要有突破，要体现弹性和类别化。这五方面归纳起来就是希望实现“人本主义”。文章还对区分二语习得和外语学习提出质疑，并再次说明使用“语言养成”的合理性。

【关键词】

汉语教学；第二语言养成；日本环境；类别化；人本主义

Under Reality and Ideas

——Reflections on Chinese Teaching in Japan

SHI You-Wei

【Summary】

The article describes the reality of Chinese teaching in the Japanese environment from five aspects, proposes concepts, reflects on it, and explores solutions. These five aspects are: 1. People's inner power should be brought into play. Mobilize students' mental motivation, memory and linguistic self-adaptation capability. 2. Sensibility is higher than rationality. Not teaching grammar may be the best grammar teaching. 3. Only by laying a solid foundation can success.The foundation is to establish the smallest Chinese platform. 4.Chinese as a second language course are practical classes. Practicality and practice should be the first principle of teaching. 5. To make breakthroughs in textbook compilation, it must reflect flexibility and categorization. In summary, these five aspects are the hope to realize "humanism." The article also questioned the distinction between second language acquisition and foreign language learning, and once again explained the rationality of using the term "language cultivation".

【keywords】

Chinese teaching; second language cultivation; Japanese environment; categorization;  humanism

引子

1）从检讨中寻求提升。

笔者初到日本的时候，中国语教学非常火爆，是最被追捧的外国语。那时笔者曾经教过公共课80人的一个班。而当笔者回国定居的时候，由于中日关系恶化，生源一落千丈。有的学校，中国语学科甚至还比不过韩国语学科。有的学校因此而被迫缩小中国语学科，有的甚至关门歇业。这就是现实。这15年半【注①】，许多经历，多的是遗憾，多的是教训。现在把这些过往与想法搜罗起来，看看能否从里面找出些可用的东西，提高一下自己。于是，就写下了这篇非常规的文字，摆事实，找原因，寻答案，以求批评。【注②】

①从1992年秋到2008年春，笔者在日本度过了16个不放假的春节，5年半在国立大阪外国语大学（今国立大阪大学），10年在东京圈的私立明海大学，直到过了古稀，才回到北京。

②因篇幅关系，本文暂将汉字除外。二至六节原本都可写成单篇论文，也因精力所限而概略如斯。

2）关于“语言养成”。【注③】

不管母语还是另一种后来学习的语言（我们暂且称为第二语言、二语【注④】），要学会，而且能够用来交际，都需要依靠人的先天能力，要依靠人后天掌握该语言的主动性，还要依靠环境外力（语言环境以及培养或促进的外力）。仅仅被动的学习，而且缺乏外力的促进，是不可能完全掌握的。因此，本文采用“语言养成”（language cultivation）来指称以上的过程，也用来替代流行的语言“习得”这个概念。

③“养成”是替代“习得”的用语。“习得”来自乔姆斯基的LAD（language Acquisition Device）。LAD按原意应译为“语言获得装置”。现在流行的翻译“语言习得机制”显然有偏差，在“习得”和“机制”两个点上偏离并模糊了原意。而单独取出“习得”使用，更有偷换概念之嫌。本文采用“养成”一词，着重突出天賦与后天认知、社会因素相互作用。参见史有为（2015a、b），朱曼殊、缪小春（1990，第14节）。

④有些学者将二语和外国语区别得泾渭分明。其实很难，而且也并不有利于教学。其实，在外国语之外还有外族语，或本族的另一种语言，这些都是外语/外国语所不能概括的，反而二语可以涵盖。本文中二语基本等同于外族语，并不严格区分；并认为二语养成有许多类型，绝非二分那样简单。参见3.1.2。

人应该具有内在的能动力

1）日本的“礼”与“耻”。

私立大学的学生与国立大学很难相比。国立大学的学生学习主动性、积极性以及接受能力一般都会大大超过私立大学。在二语学习方面，同样如此。私立大学的学生内向，大都不习惯在课堂上主动提问发言。相较之下，国公立大学的学生就活跃外向多了。

日本学生的内向是出了名的。我曾经跟一位日本研究生交谈，谈到日本学生的“内向”。她不同意日本人内向的说法，但又说不出是什么。日本学生在课堂上，提问无反应，课堂沉闷，是日本教学的特色。好比是费尽力气扔出去一块石头，却毫无声息，听不到一声响。这对于老师，有些难堪，下不来台，却也是常事。如果这些情况不算“内向”，那又算什么？想了很久很久，终于有一天似乎想通了。

在通常情况下，这种现象应该不是天生如此，而是后天造成的一种文化现象。日本人从幼年开始、历经中小学而养成的习惯并非一朝一夕可以改变。这些习惯是一种“学习文化”，已经生根于他们的心底。日本传统的这种学习文化可称之为“默视文化”，总是默默地注视着对方或教育方，不评论，不参与。这可能

是日本的两种传统文化合力所致。一种是从小教导的“礼”文化，要顾及对方，不要给别人增添麻烦。因此，完全可以理解为什么日本人总喜欢说“给您添麻烦啦”。另一种是“耻”文化，害怕出头露面，害怕在公众场合应答出丑，害怕名誉受损，等等。前者对人，后者对己。大部分日本学生在“礼”和“耻”双重文化的交织下，逐渐发展为被外人视为“内向”的习惯。这在心理学上称作“内倾性格者”或“内倾者”。（朱曼殊、缪小春1990：466）

“默视”学习文化具有两面性。一方面在看、在听，这是“礼”，另一方面却是不说、不回应，这却是“耻”。礼与耻，其实都源自儒家文化，但在日本发展为极致。这两种文化的极端化，确实会让教师为难，也会伤害学生自己。在这种“默视”文化主导下，日本大学的学生大都只能停留在书面输入理解上，可以看，但不能说，也不能写；有的甚至在毕业后，很快只剩下说“你好、谢谢、再见”几个简单用语以及自己的名字了。

我们必须正视这种文化，并设法在他们心中自自然然地导入另一种适于二语学习的文化。凡是成功养成二语（如汉语）的日本人一般都是“外倾性格者”，与世界其他地方的成功者一样，喜欢说话、喜欢交际。二语养成是一种需要语言实践的学习过程，需要积极地记忆并表达，需要与人交际，与人交谈，需要破除怕在别人面前说错话的心理障碍。这是一种“能动文化”。这正是与“默视文化”相对待的“学习文化”。我们需要导入这样的文化。

2）日本汉语教学的无奈。

在日本，许多汉语教师面对不理想的教学效果，很无奈，只是得过且过。很多日本学生也差不多，进门前觉得汉语有汉字，应该不难；入学后才发现汉语并不容易，将来又不一定有合适的工作，因此也是得过且过。虽然许多日本公司都有汉语补习班，但由于日本学习文化的限制以及缺少群体使用环境，收效并不理想。所以，经过一段时间的实践，今天日本公司更喜欢采用中国人，投入少而可以立即使用。由此造成的循环并非良性，失去就业的前景，对在学者的学习积极性无疑产生了负面作用。

从大概率上讲，要在日本成功养成第二语言汉语，就要设法启发学生原来应有而被压抑的“内在能力”，培养他们新的学习文化。用“能动”学习文化来替换或暂时覆盖原先的“默视”文化，才能调动出学生内在的能力。关于内在能力，可以有三：

1）精神动力/能动力。

人类具有一种特有的精神动力（骆郁廷，2003）。精神动力是一种心理现象，其个体性特别明显。精神动力可以体现在学习、工作等人类积极性活动方面，本文简称之为“能动力”。能动力又受到许多因素的影响。其中最重要的一种就是心理状态：得奖皆喜笑颜开，受罚则垂头丧气。有兴趣乃积极努力，被迫即消极拖拉。注意了，就容易接受；分心，则事倍功半。这是任何正常的人都会发生的。喜怒哀愁是情绪，兴趣或无奈是意愿或意志，分心与否则属注意力，均为心理状态。而心理状态的高低又会影响学习和工作。这些都说明人的内在能动力及其发挥与心理状态密切相关。如果能引导心理状态的朝向以及稳定性，则必然能提高二语养成效率。这与克拉申的“情感过滤假说”【注⑤】，虽然出发点不同，但终点却异曲同工。

⑤克拉申信奉乔姆斯基的“语言获得装置”（LAD），提出“情感过滤假说＂（the Affective Filler Hypothesis），假设大脑有个阀门般控制语言输入的“情感过滤器”（affective filter），认为情感因素是影响二语习得效果的两个因素之一，另一个影响因素乃是智力因素。当精神状态处于放松、自信时，可理解性输人便可顺利通过情感过滤器，从而到达LAD并成功习获语言。

2）记忆力。

人的记忆力是最基本、最基础的内在能力。无论是母语养成还是二语养成都需要依靠记忆力。没有记忆力就没有语言，也没有语言传承。其中长时记忆尤其对二语养成具有更重要的作用。记忆力与心理状态相关。灰心丧气的时候，不专心的时候，记忆力必然下降。记忆力又与年龄正相关。当年龄渐老，记忆力也跟着下降，语言学习的能力也必然下降。记忆力可能有多种。有些人善于重复他人之言；有些人读书过目不忘。因此可以假设所有人都具有一种“语向记忆力”，但又可能因人而有强弱。笔者发现善背五线谱的，数学好的，都比较容易学会二语。可能音乐记忆、数字记忆同语向记忆有相同或相通的关系，它们之间呈正相关性。

3）语向自调适能力。

我们以前都只注意人的归纳、演绎能力，也即逻辑思维能力。但实际上人还具有更重要的一种天赋能力，即学会语言的能力。这是更基础的能力，只有学会语言，才谈得上逻辑思维能力。无数幼儿母语养成以及正常人二语养成的实例都告诉我们，人具有一种在语言关键期内的天生能力，包括惊异的语言模仿能力（即语向自适应能力），语言规则的自整理、语言错误的自纠正，以期获得符合语言习惯的能力（即语向自整理能力），两种方言或语言之间不学而会的相互对应或翻译的能力（即语向自对应能力）。笔者将这些能力概称之为“语向自调适能力”（linguistic self-adaptation capability）。如果望宽里说，“语向记忆力”甚至也可归入自调适能力。语向自调适能力可能是一切语言能力的基础。有了这种能力，才能有语言，才能谈运用语言、与人语言交际。许多事实都证明，语向自调适能力是客观存在的，虽然我们还不清楚它在人脑中的生理机制。（史有为，2015）

许多掌握多种语言的“天才”的例子告诉我们：不同语言接触得越多，其自调适能力的使用也越多，该人的自调适能力就会越强，也越容易学会更多不同的语言。

所谓的语言习获“关键期”（critical period），显示学会语言的不同能力与生理-心理发育之间的相关性【注⑥】。在零岁到16岁之间与大脑发育（包括年龄与智力）呈现出一种明显的相关关系。

⑥陈琦、刘懦德（2007，122）30年来的研究结果：“对语言学习来说，音韵学习的关键期在幼年，而语法学习的关键期则大约在16岁以前。此时相应的神经系统可塑性大，发展速度特别快，过了这段关键期，可塑性与发展速度都要受到很大的影响。此外，对不同的人来说，脑的不同功能发展的关键期也并不完全一致，存在着一定的个体差异，在脑的不同发展上有着不平衡性。在教育中要抓住关键期，让诸如视觉、听觉、语言等能力都适时打开。”

人脑里有生物钟控制着生理性与心理性的开关或涨落。这是一种人脑多种功能及时发展的“机会窗口”（windows of opportunity）。人脑里也一定有某种生理存在来承担这种能力的获得与表达。大脑的这些能力与机制一定有个体的高下之别。这些都有待脑科学的研究来释明。

母语养成的同时，也就开启了大脑学习其他语言的窗口。二语养成必须建立在母语养成的基础上，也有个“黄金期”，但应该比母语养成的关键期长得多。可以推测，二语养成同样应该有大脑的生理存在及其涨落机制的支持。我们猜想，大脑中也许还存在一种调整（甚至开启）“语向自调适能力”的机制。二语养成在大脑的表现与母语养成有怎样的异同，这同样引人探究。【注⑦】

⑦据Kim.K.H.S、N.R.Relkin.K.M、Lee和J.Hirsch（Distinct Cortical areeas associated with native and second language．Nature,1997.388(7).171-174）的报告：脑成像研究揭示，在学习进程中，随着经验的丰富，皮层表征会发生相应的变化。例如，晚期双语者两种语言在Broca区（主管语言讯息的处理、话语的产生）的激活区域相互分离，而早期双语者两种语言在Weimicke区（主管语音分辨、语义形成）的激活区域相互重叠。（参见陈琦、刘儒德2007.112-113）这显示早期养成的二语在语音与理解上犹如母语，效能可能最佳；而晚期养成的二语，由于激活区不同，则可能很难与母语一样。

因此，我们应该尽量利用更年轻的时期进入二语养成，应该设法最有效地调动学生的“语向自调适能力”，同时也注意个体之间的差异性，以寻求更有效的教学方式与方法。

涉及语言的这三种能力都是先天的，可以统称之为“语向能力”。【注⑧】

⑧一般认为的语向能力有：语言译码能力、语法感知能力、语言归纳能力、联想记忆能力。另外，还有对歧义、模糊意义的承受力，角色扮演能力和监测能力。（参见朱曼殊、缪小春1990.465-466）

其中能动力和记忆力明显地可以由后天增强，可以通过调整心理状态来强化并获得支持。因此，教学中首要的是培养积极的心理状态，去调动精神动力/能动力和记忆力，然后才能谈到能否影响语向自调适能力。有研究证明，大脑可以在新信号刺激下进化，可以增强注意力，感知力和记忆力。我们应该利用新信号（学习）给大脑带来的刺激。【注⑨】

⑨第811期《脑科学日报》（2020.10.12.Brain News编辑部）刊登张佳兴《大脑进化出新信号以增强注意力、感知力和记忆力》报道，近日Nature杂志发表了日本理研脑科学中心Thomas.J、McHugh和Shuo Chen研究组题为“A hypothalamic novelty signal modulates hippocampal memory”的研究成果。该研究发现了下丘脑中调节海马记忆的新信号。研究人员使小鼠暴露于新颖刺激（新环境或新同伴）后，对它们下丘脑中的FOS（也称为c-Fos，为活性神经元的标记物）的表达进行了系统的检测，发现小鼠下丘脑上乳头体核（SuM）神经元兴奋性增高。SuM可以将原始认知状态与新认知输人相结合，提取背景关联性，并由此进行助记符。

在日本，要培养一种新的语言学习文化很难，因为缺乏工具或手段，缺乏语言环境。大部分学生放学以后不是忙着打工，就是忙着玩儿。根本没有时间来复习汉语课。课时就这么多，课外时间几乎无法依靠。除了强调教师要有积极的“教态”外，能想到的办法很少，下面几种就是笔者使用过的几种对策。

1）分数策略。

分数对于绝大多数学生来说是他们的命。因此，利用分数激励他们说话，成功的可能性比较高。我们在每堂课里都尽量对每个学生测试打分，并降低期末考试的份额。在多个班级试用结果都显示效果良好，学生的积极性显著提高。

2）激励策略。

为奖励会话，我们曾采用“开口即及格”的策略，让学生不用害怕说话有语病。只要敢说，敢开口就及格，就要奖励。在此基础上再根据会话质量加分。另外，还举办每学年汉语比赛，奖励优胜者与参与者。这两个办法很有效，一下子把同学们的积极性都提了上来。

3）分组策略。

针对日本学生不习惯在广众下发言的特点，我们在课堂上将学生分成三人大小的小小组进行会话练习。试用效果同样良好，同学们基本上都可以无拘无束用刚学到的汉语练习会话。

4）座位策略。

打破传统课堂形态，将座位改变成圆圈围坐形或其他形状，以便消除传统的上下形式带来的可能压抑，从而增强平等感、友好感，增加说话的无拘束感。但这种改变在低年级时使用的机会很小，带来的促进作用也非常有限。

说实在，这些都是没办法的办法，逼出来的。它们只能局部有限地调动学生的内在能力，并不能根治。如何根治？值得探讨。

感性高于理性

1）面对喜欢抠语法的学生。

日本学生喜欢抠语法，问语法。常问老师：这句话为什么这么说？语法规则是什么？许多老师为此而苦恼。明明只是个习惯说法，并无类推规则，但不挖空心思说出点词儿来，学生就会说你没有水平。于是回答就会五花八门。好在说者艰难，听者糊涂；好在过不多久，学生已把教师的回答忘了，没有酿成更大的尴尬。

日本学生在中学学英语时已经习惯于抠语法那一套了。日本的中学老师习惯的就是讲语法，学生也就学会了听语法的习惯，觉得只有讲语法才是语言课，才是考验老师水平的标尺。老师能讲一套一套的语法，能讲出某个语句的规则来，那就是水平高。英语虽然已经简化，但仍属屈折语，有许多语法范畴内的形式规则。日语虽然是黏着语，但动词的附着部分变化也不小。因此，所谓语法知识，实际上就是“分析”，分析在什么语言条件下变成什么。他们习惯的就是一种“分析理念”主导下的学习文化。

2）外语学习的定位。

这种习惯可能与外语在日本的定位有关。国外应用语言学界把外语教学分成两种：一种是第二语言教学，是要作为工作语言或公用语使用的，在本地区有许多必须完全使用该语言的集群性环境，例如印度、菲律宾、新加坡的英语。另一种是外国语教学，就是在本地区不作为工作语言或公用语使用的，也没有该语言集群性使用环境的，因此只需懂得该国语言的知识，达到阅读或书面翻译该语言资料即可，例如在中国、日本教授的英语。这种定位可能与克拉申（Stephen D.Krashen）的理论有关。

克拉申区分语言习得（language acquisition）和语言学得（language learning）两种接受方式【注⑩】，而且认为有规律的课堂教育不能培养出语言能力。

⑩朱曼殊、缪小春（1990.450-451）干脆把acquisition指母语/第一语言（可以是一种或几种）的获得过程，而将learning指外语的学习，通过教育或实际活动实现。认为二者应区分，不能混淆。

基于这种理论，有些人就认为在中国、日本这样的环境下就只能是外语教学，那就应当采用间接法、认知法教学，用本国语言介绍外语的语法等语言知识，以求达到对外语的了解或掌握。也许，日本中学的英语教师正是根据上述理论，认为在日本的情况下，缺乏“自然交际”，只能采用“有规律的学习”吧。这样的学习自然不可能“习得”该语言。也就是说，教学之前已确定汉语只能用“正规”的多讲语言知识的方式去教学【注⑪】，等于教学尚未开始就决定教学已经失败。（详见下文2.2之4）

⑪Krashen.S.（1982）《英语教学反思外语与第二语言的区别》

http://www.doc88.com/p-802243868717.htm

（访问日期：2020年9月20日）

1）养成过程：先整体，后分析。

幼儿学习母语之所以不发生困难，是在于他们总是整体学习的。每个单词句、短句，都是在当前使用场景中学习的，都是不分开的。【注⑫】

⑫恩格尔坎普（1997.114）对整体性的界定是：“词义和句义以及对词和句子的理解有赖于词和句子产生的语境和听这些词和句子的人。”这从另一方面支持了整体性学习。

只有在发生同音段的情况下才可能出现语音-语义的比较。未接触过语法学的人，即使有所谓语言分析，那也是后起的，纯朴的、粗疏的，可能只是些比较或对比，比如，为什么用这句这格式而不用那句那格式？为什么这个格式分量轻些，那个却重些？根本谈不上“系统性”。至于学术上五花八门的术语和层次，丝毫都不可能有。

即使是语音，也是如此。中国的幼儿是在一个个单词句和短句的条件下学会的。在“整体+实用”的条件下，润物细无声地就把声韵调发准确了，学到手了。而且幼儿最初发出的短句，声调比较准确，而最不清楚的反而是声韵母。可见声调不是幼儿的难点。那么成人为什么就要反其道而行之呢？

我们常常发现，日本人、韩国人说汉语，一股生硬的读书腔，每个字虽然都很清楚，但缺少词内的韵律，更少了句调的高低抑扬。这些都是分析性拼音训练的结果。汉语词句的真实发音是字、词、句、语用四层韵律模式叠加的结果。分析性模式的学习只会使学习更复杂，而且还事倍功半。如果以整体性原则去学习词句读音，就会在初始阶段至少以字调、词调、句调三调重叠后的语音模式为模仿对象，从而可以大抵避免分析性模式先入为主带来的生硬味道。后期如果能再加上语用在超音段上的学习，那么就会完全消除那种读书腔。这应该是一条化解声调困难之道。

语言养成是工具与方法的养成与实践，而非知识。如果将二语当成知识来学习，甚至当成“分类知识”去分类学习，那就完全违背二语作为另一种交际与思维工具的初衷，其二语养成的成功率可想而知。

2）汉语需要整体性养成，需要避免理论陷阱。

语言的长期多方位发展，使得语言规则呈现参差不齐。越是古老而且越是交混的语言，就越参差不齐。这就是语言的柔性现象，尤其是历史悠久的语言。汉语正是这种年轻又古老的语言。

汉语是一种孤立语，缺乏形态变化，每个语素都是一个个在任何功能位置上不发生形态变异的音节。因此不需要那些变格变位的分析规则，用不着背诵这些变形表。汉语把功夫全放在了句子、语篇上。汉语重在句法，所形成的许多大小不同的语句格式，并非几条规则能够涵盖得了的。因此汉语更适合于以整体学习为主，以分析为辅，依靠语向能力去掌握活的语法。

这些格式形成的语句又常常与不同语境相关联，形成习惯的非字面义与特殊用法。例如：“看什么看？！”字面上是疑问，但实际却表示否定。“不要太好看了！”字面上是禁止，实际上是肯定或褒扬“好看”。再如“我管你是什么人！”和“我不管你是什么人！”居然基本意思相通。因此又不能过分依靠格式句式，不要企图用几个格式包打汉语天下。

汉语由于缺乏词类标记，因此并非几个词类名目就能分析清楚的。许多语词的归类，稍一推敲，就会出问题。例如：“故意”，按照多部词典的标注，都是“副词”，副词的唯一功能应该是修饰谓词性词语。但实际上“故意”可以有“这是故意的”，“你故意的”，还有“他们如此故意，倒是振聋发聩”和“我以为老舍故意地不写这个”。而这里的“故意”却是实词的用法。因此“副词”之名，显然只是凑合，实在难圆其说。

汉语语法学尚属年轻。对汉语的了解尚属初浅，许多语言现象还说不清楚，对规则的范围也说不清。比如传统用“被动”去解释:“我打败了”，以为这种句子与“我被打败了”一样。其实大错。“我打败了”就与形容词做谓语的描写句差不多，“我”只是个话题，根本不是被动句。因此，大讲语法的做法很容易让学生甚至教师自己陷入陷阱。错误而又先入为主的解释，很可能让学生的认识永远拉不回正道。

整体性养成，就是具体语料的记忆与吸收，就是逐步建立一个个标准小格式。通过犯错误与纠错，通过更多接触或整体性学习其他变异的小格式，利用语向调适能力，逐渐感性地建立这些格式或规则的边界，并养成语感。

语言又是一种文化，语言表达也是一种思维路径的外显。唯有通过汉语整体表达的模仿，通过一个个事件的汉语表达的记忆，才能逐渐获得汉语母语者内在的思想与文化。

3）学校教育也能收获二语能力。

克拉申接受乔姆斯基“语言获得装置”（LAD）理论，强调先天的知识构建在学会语言中起重要作用，但又将语言学习并掌握分成“获得/习得”（acquisition）和“学习/学得”（learning）这两种过程或方式。【注⑬】

⑬Acquistion，日本早先曾译为“获得”，可能更符合乔姆斯基的原意。Learning，日本也曾翻译为“学得”，以便与“习得”相配。汉语中“获得、习得、学得”可能均借自日语翻译。

“语言获得/习得”是潜意识过程的产物，多出现于母语学习上。二语成功养成中，也可以有获得/习得的过程，那是在有集群性语言使用环境下的方式。在获得/习得过程中，语言知识只是潜意识的，但结果却是真正的语言能力。另一种“语言学习/学得”则是有意识的过程，是有规律的学校课堂教育的产物。它可以获得一些语言知识，包括语法概念及语言规则知识，但却只是在二语运用时起“监控或编辑作用”，不能转换成习得，很难在实际交流中运用自如，不能培养并获得语言能力。【注⑭】

⑭朱曼殊、缪小春（1990.454）对来自克拉申的“在自然交际环境中的外语学习就是语言获得，而只有在课堂环境内的学习才被称为语言学习”这一认识，提出了认真的批评：“事实上他们忽略了学习者在母语获得过程与外语学习过程中的生理、心理、认知、社会方面的差异，从而导致这两个概念的混淆与混用。”这是正确的。母语养成是开启大脑语言区能力窗口。母语养成后的二语养成则是使用已经开启了的窗口。这是两个本质不同的活动。目前流行将二语养成也称为“习得”，显然是人云亦云的结果。

这一论述直接的逻辑结论就是：正规的学校教育不可能“获得/习得”另一种语言；要掌握二语只能留学，只有在该语言作为通用语或工作语言的环境下才有可能。

有人则根据克拉申的理论，进一步将非母语教育区分为第二语言教育与外语教育两种，前者是“获得/习得”方式，后者是“学习/学得”方式。这又是对克拉申理论的过度引申。

实际上，二语养成并非只有所谓的“获得/习得”与“学习/学得”这两种方式，正规的学校教育也并非只有传授语言知识这一种模式。有许多并无留学经历者居然能精通外语，可以作为证明。克拉申的理论显然存在偏颇。学校中可以设立外语角、外语日，个人也可以通过大数量的背诵，有声或无声阅读原文，录音回听，观看影视等等来强化人为的二语环境。其中个人的能动力是一个非常重要的因素。阿里巴巴创始人马云、新东方创始人俞敏洪就是那种能动力超强并成功养成英语的两个代表。

4）适时并比例合理地利用天赋语向能力。

随着年龄的增长，人的天赋语向能力将因人而异地逐渐衰退降低，而理性理解又逐渐成熟并使用增多。在大学生时期，天赋语向能力尚属强劲。如果错过这个时机，不充分利用，那又必将事倍功半。理性输入，有时确实可以“拨开云雾”，似乎很适合成年人。因此，我们不反对必要时采用学科性的“点拨”，但也仅限于适当“点拨”。如果完全依靠这种理性模式，势必压抑天赋语向能力，二语养成就将越发难行，语言能力也将难以实现。

1）以记忆+半理解为基本策略。

20岁左右正是记忆力、模仿力等语向能力较好的时段。错过了这个时段，或者让错误语法观念、错误学习方式定型于学生大脑，那将很难纠正，甚至会拖累一辈子。日本流行的仍然是“全理解”后的记忆。大讲语言知识，正是这一模式的表现。而效果较佳的教学法的核心大都仍然是记忆，是在“半理解”上的记忆。所谓“半理解”，就是整体内容大致理解，但内部成分以及成分的功能并不理解。也可以只是部分词语的理解，整体内容还须核定。自然状态下成功养成母语以及二语的，都是在半理解情况下达成的。如果要弄懂语法再去记忆，那必然事倍功半，而且理性分析的语法理解还会阻碍语言能力的真正获得。记忆，或记忆+半理解才是获得语言能力的先导。

2）语言点反复出现是必要策略。

语言点包括语法、词汇和语用的。在教材或教授中有意识地反复以不同形式出现，可以强化记忆，增强对语言点的多侧面印象，以感性替代理性说教。笔者曾建议语言点在一课中应出现三次左右，包括课文和练习。当然，必要时少量的语法解释或语义说明也是可以的，但应该尽量背景化，点到为止，谨防过分的理性纠缠。不讲语法而有语法，才是课文和教学的最高境界。这样才能让学生养成正确的语感，在不知不觉中学会活而自然的语法。

3）增加替换好的句子，使练习话语化。

传统的替换词练习，是一种带有理性分析的练习，并不要求记忆，不利于调动语向能力，也缺乏趣味。这种练习实际上并不能明显增进学生的语言能力。如果改为替换好的成句练习（最好带有上下文），重复背诵，则可以让学生增加整体输入的机会。成句的练习，具有语法、语义、语用上的整体性，可以加强对语句格式整体性快速认知，可以调动天赋能力悟出规则，并产生分析性语感。这可以称为“练习话语化”。如果使用搭配式替换（即两个替换词是搭配的，例如名词和量词、动词和宾语的搭配），而且最好还设定场景搭配，那么效果将更好。

4）在理解关键阶段更要坚持输入。

不管是母语还是二语，都会有语言理解的关键阶段，即听到真实二语时从似懂非懂到全懂的阶段。这是一段“内容猜测”的阶段。笔者曾问过许多在日的中国学生，他们都经历过一段发懵、听不懂的阶段，一般都要三个月。经过三个月不断的“猜”和“蒙”，突然在某一天完全听懂对方说的日语了。幼儿也是经过无数次“猜”和“蒙”，才逐渐明白大人的话的。没有几个月的“猜”和“蒙”，是得不到这一“顿变”的。在关键阶段，比较痛苦，但必须加倍坚持输入与重复。否则，稍不坚持，可能就错失“顿变”。而理解又是成功养成的关键。因此，我们要研究，哪个学期可以引发“顿变”，如何才能促进顿变。

2020年重阳后于法华寺侧亦蜗居

【参考文献】

陈琪、刘儒德（2007）《当代教育心理学》（修订版），北京：北京师范大学出版社。

[德]恩格尔坎普（Johannes Engelkamp）（1997）《心理语言学》（原文第二版，1983）（译者：陈国鹏），上海：上海译文出版社。

骆郁廷（2003）《精神动力学》，武汉：武汉大学出版社。

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