当期荐读 2021年第2期 | 未成年人阅读素养培育模式研究 ——以芬兰“快乐阅读项目”为例

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https://www.163.com/dy/article/E2QUCJ61051480G7.html

杨乃一

(中山大学信息管理学院,广州,510006)

● 目的/意义

观察与分析芬兰未成年人阅读素养培育的成功经验，以期为我国未成年人图书馆服务发展提供参考。

● 研究设计/方法

以芬兰“快乐阅读项目”为研究对象，采用案例分析法从外部环境建设、内部结构建设、核心活动建设三方面梳理未成年人阅读素养培育模式。

● 结论/发现

借鉴芬兰经验，结合我国未成年人图书馆服务发展现状，对我国未成年人阅读素养培育提出建议。

● 创新/价值

从阅读素养培育的角度全面考察芬兰实践经验，立足中国情境，为提升我国未成年人阅读素养培育模式建设提供可行思路。

● 关键词

阅读素养　未成年人　模式研究　芬兰

阅读素养概念自1991年由国际教育成就评鉴协会（International Association for the Evaluation of Educational Achievement，IEA）组织提出[1]，其间因时代与社会发展、经济转型以及教育改革等多重因素的影响[2]，与国家竞争力发展日益紧密[3]，面向未成年人群体的阅读素养研究与实践也逐渐发展成为各国关注的焦点。2016年，教育部发布《中国学生发展核心素养》[4]，明确未成年人阅读素养培育是核心素养的核心组成。建构专业的、系统的阅读素养培育模式现已成为未成年人阅读素养提升中的重要任务。

1 文献综述与问题陈述

当前，关涉未成年人阅读素养的研究主要集中于教育学领域与图情领域，包括三大主题。

一是核心素养视域下的阅读素养研究。未成年人核心素养培育是个人学习与发展中不可或缺的重要内容[5]，国际组织及主要国家在21世纪核心素养的研究中均认可阅读在未成年人学习与发展中的重要作用[6]。因而，各国研究者主要依据国际及本国核心素养标准[7]，从内容分析的角度出发，明晰阅读素养发展要点[8]。

二是未成年人阅读素养测评研究。研究者们主要从对比分析的视角出发，以“PISA测试（Programme for International Student Assessment）”[9]等重要国际项目的测试标准[10]作为对照，结合本土情境，研究阅读素养测评的核心指标。其间，研究者利用社会调查研究方法与工具，开展了小规模的阅读素养及阅读能力调查[11]。与此同时，研究者还对国际测试结果进行反思，诊断当前阅读素养培育中的实际问题[12]。此外，有研究者还将历年各类测试标准进行汇总，从内容分析的角度出发，观察与分析国际阅读素养测评趋势[13]。

三是未成年人阅读素养提升的关键因素研究。研究者围绕如何激发未成年人阅读兴趣与阅读动机，确定阅读素养提升的关键要素。研究主要采用内容分析法，根据国际学生评价项目公开背景调查框架及相关公开数据[14]，总结出了阅读素养提升的一般影响因素[15]。此外，研究者还基于儿童认知机制，采用社会实验法，从阅读资源难易程度[16]、学习空间[17]与家庭环境[18]创设、阅读实际体验等角度出发，演绎验证阅读素养提升中的关键要素，并提出相应的发展策略。

根据笔者掌握的现有文献来看，未成年人阅读素养培育主要集中在学校环境中的阅读素养教育以及中小学“语文”科目中的阅读教学。同时，公共文化服务领域中未成年人阅读相关研究主要为阅读推广实践案例的介绍，未成年人阅读素养培育模式及机制层面的学理研究尚不完全，尚未对未成年人阅读素养理论予以足够的学术关照。因而，关于教育体系与公共文化服务体系之间如何合作推进未成年人阅读素养提升等方面还有待进一步发展。

本文聚焦于未成年人阅读素养培育模式层面建设的核心活动，采用案例研究法对未成年人阅读素养培育模式中的核心主体、关键要素及其关系进行分析与梳理，尝试梳理明晰未成年人阅读素养培育模式框架，以期为未成年人阅读素养教育发展提供参考。

2 案例来源与观察

本研究主要以芬兰教育与文化部（Finnish Ministry of Education and Culture，简称芬兰教育部）官方网站[19]、芬兰各省市公共图书馆等未成年人公共文化服务网站为主要信息来源，将“快乐阅读项目（The Joy of Reading Programme）”作为研究对象，采用案例研究法对未成年人阅读素养培育系统中的关键部分及其作用关系进行观察与分析。

研究选取芬兰“快乐阅读项目”为案例研究对象，是基于以下四方面的原因：其一，该项目参与人数众多，覆盖面广泛。芬兰教育部于2012年牵头启动该项目，全境30多家省级公共图书馆与周边学校合作推进此项目，超过15，000位学生、上百名教师与图书馆员以及家庭参与其中。其二，该项目主要针对未成年人阅读兴趣的培养，并向多元素养①培育延伸。同时，积极响应基础教育中未成年人核心素养培育要求，以《芬兰国家核心课程标准》(National Core Curriculum for Basic Education)为参照，与学校教学课程目标对接[20]。其三，该项目重点关注非正式学习环境中未成年人阅读素养培育，客观验证了公共图书馆服务体系建设以及中小学图书馆建设在阅读素养培育中的作用，可为我国未成年人公共文化服务专业化发展提供参考。其四，该项目强调学校与公共图书馆之间的协作，并对中小学与公共图书馆合作内容与路径进行了具体规划与设计，可为我国教育系统与文化系统联动提供参考。

文章主要从项目建设的外部支撑、内部结构建设和核心活动角度出发，尝试建立了案例观察与分析框架（如图1），以深入观察项目外部环境建设与内部系统结构之间的交互过程，探究阅读培育功能是如何实现的。

① 关于多元素养的定义,《芬兰国家核心课程标准》中将这一术语定义为:“多元素养是基于广泛的文本概念。在此情境中，文本是指由语言、图形、听觉、数字和动觉符号及其组合系统表达的信息。(Multiliteracy is based on a broad text concept. In this context, text means information expressed by systems of verbal, pictorial, auditive, numeric and kinesthetic symbols and their combinations.)”

3 案例情况:芬兰“快乐阅读项目”的建设

芬兰重视基础教育外部环境建设，倡导教育公平与终身学习理念[21]，并以素养培育为导向持续推进教育质量评估[22]。“快乐阅读项目”的建设旨在帮助未成年人爱上阅读、学会阅读、享受阅读，将“快乐”等同于“成功”（Joy Equals Success）。项目从以下四方面落实宗旨：“①建构未成年人阅读素养培育的可操作模式；②增强教师、图书馆员和家长在支持未成年人阅读素养提升方面的意识、能力与技能；③面向‘全面发展的人’，激发未成年人阅读兴趣、提升阅读能力；④引导学生阅读，重视信息素养教育”[23]。

3.1 阅读素养培育外部环境建设

外部环境建设是阅读素养培育模式建构的重要支撑力量，为项目的运行与发展提供必要的保障。研究发现：该项目在外部环境建设中主要从政府支持、公共图书馆体系支撑以及社会“阅读与学习环境”的这三个维度出发，汇聚力量，搭建互利互惠、合作共赢的阅读素养培育外部环境。

3.1.1

芬兰教育部的支持

作为“快乐阅读项目”建设的直接领导者，芬兰教育部在其中起着至关重要的作用。其负责对参与的学校与公共图书馆进行审核，并对学校、公共图书馆与科学研究团队之间的合作进行把关与调控。同时，为推进与落实项目，芬兰教育部牵头制定人员资质标准和组织人员教育与培训，参与各地区项目发展目标与行动方针制定。此外，芬兰教育部以划拨部分教育财政支出资金的方式为项目提供运作所需资金、设备等方面支持。

3.1.2

公共图书馆服务体系的支持

公共图书馆是项目建设与运作中的重要组织主体，与学校进行配对后，联合开展区域专题阅读推广与素养培育活动。其中，公共图书馆是阅读素材与资源提供的重要支撑，为项目发展提供儿童阅读文献资源以及活动所需的空间资源。此间，芬兰“图书馆、档案馆与博物馆联合网络服务（Finna）”、芬兰国家图书馆（National Library of Finland）与芬兰国家贮存图书馆（National Repository Library）均签署了参与“快乐阅读项目”的合作协议，积极为项目发展提供所需各类数字资源。此外，芬兰Celia专业图书馆（Special Library Celia）亦参与其中，积极为阅读困难群体提供特殊阅读素材与资源。

3.1.3

芬兰式“阅读与学习环境”

1870年，艾力克西斯·奇韦以芬兰语撰写的小说《七兄弟》的问世，使得“阅读”成为芬兰社会文化内涵的重要组成[24]。在基础教育改革中，教育者会选择借助非正式学习环境下的阅读推广及相关教育活动补充学校环境下的教学活动，积极促进正式学习环境与非正式学习环境的跨界组合[25]。芬兰基础教育中“学习环境”的范围得以不断拓宽与延伸，现确立了以阅读素养提升为核心的面向终身学习的“LLL（Lifelong-Learning）学习原则”[26]。“阅读与学习环境”的持续性建设，为阅读素养培育模式建设提供养分。

3.2 阅读素养培育的内部组织与结构

在内部结构建构的过程中，主要由三大关键成分组成，即教育对象、教育实践团队与专业研究团队。

3.2.1

教育对象及分级“快乐阅读项目”

主要针对6-16岁的学生开展系列阅读素养培育活动。教育者结合所在地区的教育整体情况、学校课程建设情况以及学生阅读能力与水平，对教育对象进行教育分级，完善未成年人阅读分级机制。基于芬兰当前的教育体系与模块化的教学模型[27]，教育者将未成年人的阅读能力由低到高划分为四个层次，确定了不同地区、不同对象的阅读素养培育参考路径[28]。在项目推进过程中，该项目积极与学龄前阅读教育对接，将5-6岁的学龄前儿童也纳入到阅读素养教育对象中。

3.2.2

教育实践团队组建

如前述，经由芬兰教育部审核的学校与公共图书馆，以地区为单位进行“结对子”合作。在此基础上，地区教育管理行政部门根据芬兰教育部关于项目人员资质要求，遴选并组建由学校管理者、教师、公共图书馆儿童馆员、学校图书馆员组成的教育者团队，并在其中确定阅读素养培育区域专题内容设计与项目运作管理团队。此外，还通过邀请等方式，组建由家长、儿童读物作家、儿童教育专家组成的项目联络团队，以扩大项目实施的实际影响覆盖范围。

3.2.3

专业研究团队组建项目

在前期规划阶段，来自芬兰赫尔辛基大学和奥卢大学的研究学者组成了专家团队，他们根据芬兰基础教育改革的本土经验，对项目的内容框架设计与整体实施路径进行学理论证。在项目实施过程中，专业研究团队对实践中反馈的客观数据与情况进行分析，并以地区为单位对未成年人阅读兴趣与阅读态度进行调研[29]。

此外，项目成员积极参加国际顶尖学术会议，与信息素养等领域相关研究学者交流项目发展成果。2018年，赫尔辛基大学课题组在第六届欧洲信息素养会议（European Conferenceon Information Literacy）上以“儿童早期教育中的多元素养培育：芬兰教育改革计划”为题[30]进行主题报告，分享项目在芬兰各个地区发展的阶段性成果、数据与实践经验。

3.3阅读素养培育模式中的核心活动

3.3.1

阅读素养教育专题内容设计

专业研究团体依照国际未成年人阅读素养测评标准、芬兰基础教育核心素养培育要求，明确芬兰未成年人阅读素养提升的重点内容，以及信息素养培育要点。团队提出了阅读素养培育的十大专题内容及实践要点，具体如表1所示。

专题内容设计将阅读素养与信息素养等素养培育相结合、学理研究与实践活动相结合、图书馆服务与日常课程相结合，推动了模式内部的有效运转，推进“培育内容”在内部各主体之间的“生成”及“传递”。从表1可以发现，图书馆参访是未成年人阅读素养培育专题中的重要内容，图书馆是芬兰未成年人阅读素养教育的重要依托。

3.3.2

多方合作关系建设

合作关系建设是阅读素养培育模式得以运转的核心环节。专业研究团队采用治理之思路，从整体视角向下对各方合作预先进行整体实践活动框架设计。框架主要由三个阶段组成，具体对应了七个实践目标，具体如图2所示。

在上述框架的基础上，芬兰教育部牵头组织专题会议，学校、学前教育机构、图书馆、家长代表、社会服务机构以及行业协会代表等都参与其中，对图2中的合作关系框架进行细化，形成“多方合作关系建设实践方案（如表2所示）”。其中，图书馆的参与贯穿始终，除了承担着提供阅读素材与活动空间资源、组织信息检索与阅读指导专题活动等任务外，还是未成年人阅读素养培育合作关系建设中的枢纽，衔接了学校教育、家庭阅读与社群活动。

合作关系建设中的合作程度被划分为三个层次，即“良好的协作（good collaboration）-更有效率的协作（more efficient collaboration）-成功的协作（successful collaboration）”，并对应了具体的实践内容及建议。值得关注的是，同一地区中“至少一所学校与一所公共图书馆”参与其中是项目合作关系建设的基本配置。在此过程中，项目团队积极与儿童早教机构、儿童读物出版公司、芬兰志愿者组织等社会力量展开合作，延伸未成年人阅读环境。例如，在维塔萨里，项目教育实践团队设计并开展“维塔萨里电影周”活动，组织学生参访当地电影制作公司，帮助学生了解戏剧制作的全过程。而后，引导学生阅读相关主题读物，以角色扮演、视频制作等方式，分享阅读收获[33]。

3.3.3

聚焦标杆与过程监督的项目管理

在实施过程中，项目团体使用“标杆管理（Benchmark）”的项目管理方式，重视对当前实践数据、活动记录以及各方反馈意见进行收集与记录。而后，根据客观数据，对实践中存在的不足进行总结与反思。此外，学校与图书馆实践管理人员持续地将本地情况与其他地区进行对标，寻找与借鉴适合本地区利用的资源与实践方法。基于完整的统计数据，研究团队以专业视角对芬兰各地区实践数据与活动档案进行整理与分析，以教育专题内容为单元，形成专题经典案例并汇编成《“快乐阅读”手册》[34]。

4 芬兰未成年人阅读素养培育模式的特点

通过对芬兰“快乐阅读项目”基本建设情况进行梳理，可以发现：面向未成年人的阅读素养培育是一项较为复杂的工作，需要各方明确分工并积极合作。笔者归纳了芬兰未成年人阅读素养培育模式框架，如图3所示。

该模式形成了以“学校教学”、“图书馆服务”、“学理支撑”与“家庭参与”共同组成的合作圈。其间，将未成年人的自身专长、兴趣与日常生活场景纳入其中，并不断完善整体结构。

4.1 重视未成年人阅读素养培育的整体规划与设计

芬兰模式的成功得益于由政府部门主导“快乐阅读项目”的整体规划与设计。这一规划根据面向芬兰教育未来的目标导向和面对现实的问题导向，明确了未成年人阅读素养培育的愿景、使命、目标体系以及专项资金投入计划，提出了阅读素养培育实践路径和主体任务。

为了确保项目的顺利推进，从项目整体规划到培育素养成效评估，专业科研机构全程参与其中。专业科研团队负责对各阶段培育设计与实践进行学理验证，并研究阅读素养培育统计指标体系和统计方式。因此，这一完整的规划与设计可为阅读素养培育实践落地及教育支持体系建设提供支持，真正实现了统筹学龄前至高中等各个学段；统筹学校教师、科研人员、图书馆员、社会人士等力量；统筹学校课堂、图书馆、家庭、社区等实践场域。

4.2 将图书馆置于阅读素养培育的核心位置

基于现有合作关系建设方案，芬兰教育部积极牵头与公共文化服务体系之间的合作，充分发挥芬兰公共文化服务体系中未成年人文献资源建设与保障的优势，并借助公共文化服务中的各类服务空间，努力扩大阅读素养培育实践覆盖面。并在此基础上，以专业儿童馆员为引导，充分发挥图书馆阅读素养培育的专业作用。系列培育手段以图书馆资源和活动为基础，遵循“图书馆参访——图书馆教育——阅读内容建设——系列阅读课程建设——区域联动”的方式逐步推进阅读素养培育模式发挥实效。

在未成年人阅读素养培育这一专业领域，图书馆一直有着优秀的发展传统和专业知识。在模式运转中，芬兰经验重点明确了图书馆在阅读资源提供、信息检索教育、阅读指导以及流动服务方面的专业引领作用。在与家庭合作方面，鼓励家庭积极参与图书馆活动，由图书馆对亲子阅读进行指导。在与学校合作方面，以中小学图书馆为关联点，将图书馆服务与中小学日常教学相融合，切实推进公共图书馆与学校之间的交流与合作，为文化与教育之间跨系统的合作提供坚实的专业基础。

4.3 重视阅读素养培育内容建设与实践活动

创新芬兰模式将《芬兰国家核心课程标准》作为阅读素养培育目标和内容设置的基础，该标准强调了读写能力是阅读素养培育的核心目标，并明确要以阅读素养培育促进其他素养培育[20]。基于此，芬兰模式以专题形式明确阅读素养培育的具体内容，紧密围绕阅读素材的选择、阅读内容的贯连互通以及阅读分享三方面，聚焦“阅读输入-书写输出”的读写技能培育。此外，阅读素养培育内容中还糅合了信息素养教育内容，以数字阅读指导与信息检索技能指导作为素养培育的具体内容，真正实践了在阅读素养培育中推进多元素养培育。

在内容建设的基础上，该模式还系统梳理了支持阅读素养培育的内容载体，积极在多元的学习环境中开展面向不同学段的阅读素养培育实践活动。在实践活动建设的过程中，芬兰模式积极鼓励社会力量参与，不断创新活动形式，将阅读素养培育置于社会实践情境中进行，努力将校内阅读指导与校外阅读素养培育活动进行整合。并从素养培育与能力提升角度，不断优化已有专题实践内涵。

4.4 重视阅读素养培育统计数据记录与开放利用

管理与评估是项目建设过程中的关键环节。建设成效与不足的评价需要立足客观现实，并通过数据反映。如前述，芬兰委托专业科研机构设计了完整的阅读素养培育统计数据记录指标体系，明确“快乐阅读项目”统计数据记录与管理要求。例如，在定量数据方面，需要细致统计各类图书馆参访次数、阅读活动次数、阅读活动参与人次等；在定性内容方面，需要详细记录阅读活动情境、活动组织、活动反馈意见等，形成各类阅读素养培育档案。

在此基础上，芬兰教育部主导建设了“快乐阅读项目”培育数据库，将整体建设、各地区建设的统计数据及时发布并提供开放利用。现有的系列阅读素养培育统计数据可为“自我监测”与社会“第三方评估”提供依据。同时，为芬兰科研机构展开后续研究，提供数据支撑。

5 思考与启示

5.1 完善未成年阅读素养培育内容标准

在我国，基础教育领域语文教学改革正在推进，《义务教育语文课程标准》和《普通高中语文课程标准》均强调对学生的阅读素养培育。2018年最新修订的《中小学图书馆（室）规程》规定“中小学图书馆应开设阅读指导课[35]”。而后，教育部发布了《2019年全国中小学图书馆（室）推荐书目》《教育部基础教育课程教材发展中心中小学生阅读指导目录（2020年版）》等阅读书目，旨在为分年龄、分学段的未成年人阅读提供科学指导。但是我国未成年人阅读素养培育内容标准还需进一步完善。例如，进一步细化不同学段阅读素养培育内容框架；系统设计在不同学段、不同学习环境中未成年人阅读素养培育的落实方式；提炼能够促进未成年人阅读素养培育的实践策略等。

因此，可借鉴芬兰经验，由各地教育部门牵头，邀请专业研究团队依据《中国学生发展核心素养》等国家教育指南，预先对本地区各学段学生阅读素养培育内容进行专题设计，发布地区阅读素养培育专题内容及标准的参考框架。该框架应注重融合其他核心素养元素，对接语文课程教学目标，并对相关实践给予足够的灵活性。

5.2 重视未成年人阅读素养培育的校内与校外衔接

当前，《中华人民共和国公共文化服务保障法》与《中华人民共和国公共图书馆法》分别从社会职能、服务对象、专业职责和交流合作四个方面明确了公共图书馆服务与未成年人教育之间的密切关系。公共图书馆以“流动书车”形式定期向学校送书、开展阅读推广活动，这些实践活动是对上述法理要求的积极响应；另外，已有实践深入资源建设层面，如深圳少年儿童图书馆积极与中小学合作，推出了“常青藤”文献资源共建共享计划。但整体而言，我国尚未形成未成年人阅读素养培育的校内与校外衔接机制。

本文认为可借鉴芬兰做法，重点关注中小学图书馆与公共图书馆在阅读素养培育中的功能并加以发挥，以图书馆为依托推进：①各类未成年人阅读素材资源库建设，阅读导读书目建设；②设计、组织与实施阅读指导，以及信息意识、信息检索技能和信息伦理教育；③了解未成年人阅读需求，培育未成年人阅读兴趣；④将图书馆教育与日常教学进行融合，推进家庭、学校与社会三种环境[36]的完整配合。

5.3 制定未成年人阅读素养培育统计数据框架

未成年人阅读素养培育成效的分析有赖于过程性和结果性的数据收集与管理。而我国长期未对素养培育的数据完整统计予以足够的重视，还未形成关于阅读素养培育统计指标与规范。在图书馆领域，虽然在全国性的公共图书馆评估指标中，已有一套未成年人图书馆服务的评估指标，但主要是针对阅读服务频次的统计，尚未涉及素养/能力层面，未成年人阅读素养培育统计指标体系有待完善。

在当下，可以借鉴芬兰模式的相关统计数据记录与管理要求，以《公共图书馆少年儿童服务规范（GB/T36720-2018）》等未成年图书馆服务标准以及国家语文阅读教学标准为依据，制定未成年人阅读素养培育统计数据框架。同时，参照芬兰案例的整体情况，可以总结出该框架应具备四个维度：①资源维度，包括阅读资源情况、人力资源等；②组织维度，包括阅读素养培育等程序安排、阅读情境、空间布局等；③培育内容维度，包括培育内容、活动组织与实施、培育内容评价等；④保障维度，包括制度保障、设施保障、技术保障等。制定专门框架将为阅读素养培育目标、培育形式与手段、培育内容以及培育过程管理提供指导。

5.4 探索未成年人阅读素养培育的自我转型与经验辐射

我国当前面临着区域发展不平衡与不充分的现实境遇，且国情与其他国家差异较大，不能照搬他国经验。芬兰作为发达小国和我国这个发展不平衡的大国相比，在未成年人阅读素养培育手段等方面也存在很大差异，但是芬兰案例验证了在未成年人阅读素养培育领域“内部摸索-本土经验辐射”这一发展思路是可行的。我国可对未成年人阅读素养培育整体规划与设计，重点培育本土未成年人阅读素养培育示范项目并予以推广，还可向世界推出可借鉴的中国阅读素养培育方案。

6 结语

本文主要对芬兰未成年人阅读素养培育模式进行系统解析，该模式以多方协调与互动为核心，建构了“学校-图书馆-科研机构-家庭”四位一体的行动框架，以激发未成年人的阅读兴趣与阅读动机。同时，本文结合我国已有实践，从阅读素养培育内容、多方衔接、统计数据记录与整理、经验辐射四方面，探究芬兰经验对我国的实际借鉴意义。

由于各国公共文化服务与基础教育情境及其形态的建设情况差异较大，要建立面向我国国家发展战略与区域发展需求的未成年人阅读素养培育模式，不仅需要借鉴更多的国际经验，还需要对中国的情况做更深入的调查，从而归纳出中国情境中的未成年人阅读素养培育模式，提出我国未成年人阅读素养培育机制的建设方案。

参考文献

制版编辑 | 卢慧质

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