史有为 | 在现实与理念之下（下）

史有為

本文是原稿，经过改版已发表于北京大学《汉语教学学刊》2021年第1期（总13辑），1-19页.

本公众号分为上下两部推出，这是下部。

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【内容提要】

文章从五个方面描写日本环境下的汉语教学现实，提出理念，进行反思，并探寻解决之道。这五个方面是：1，应该发挥人的内在能动力。调动学生的精神动力、记忆力和语向调适能力。2，感性高于理性。不讲语法可能就是最好的语法教学。3，打好基础才能成功。基础就是建立最小的汉语平台。4，汉语二语课程就是实践课。实用、实践应该成为教学的第一要则。5，课本编纂要有突破，要体现弹性和类别化。这五方面归纳起来就是希望实现“人本主义”。文章还对区分二语习得和外语学习提出质疑，并再次说明使用“语言养成”的合理性。

【关键词】

汉语教学；第二语言养成；日本环境；类别化；人本主义

Under Reality and Ideas

——Reflections on Chinese Teaching in Japan

SHI You-Wei

【Summary】

The article describes the reality of Chinese teaching in the Japanese environment from five aspects, proposes concepts, reflects on it, and explores solutions. These five aspects are: 1. People's inner power should be brought into play. Mobilize students' mental motivation, memory and linguistic self-adaptation capability. 2. Sensibility is higher than rationality. Not teaching grammar may be the best grammar teaching. 3. Only by laying a solid foundation can success.The foundation is to establish the smallest Chinese platform. 4.Chinese as a second language course are practical classes. Practicality and practice should be the first principle of teaching. 5. To make breakthroughs in textbook compilation, it must reflect flexibility and categorization. In summary, these five aspects are the hope to realize "humanism." The article also questioned the distinction between second language acquisition and foreign language learning, and once again explained the rationality of using the term "language cultivation".

【keywords】

Chinese teaching; second language cultivation; Japanese environment; categorization;  humanism

引子

1）从检讨中寻求提升。

笔者初到日本的时候，中国语教学非常火爆，是最被追捧的外国语。那时笔者曾经教过公共课80人的一个班。而当笔者回国定居的时候，由于中日关系恶化，生源一落千丈。有的学校，中国语学科甚至还比不过韩国语学科。有的学校因此而被迫缩小中国语学科，有的甚至关门歇业。这就是现实。这15年半【注①】，许多经历，多的是遗憾，多的是教训。现在把这些过往与想法搜罗起来，看看能否从里面找出些可用的东西，提高一下自己。于是，就写下了这篇非常规的文字，摆事实，找原因，寻答案，以求批评。【注②】

①从1992年秋到2008年春，笔者在日本度过了16个不放假的春节，5年半在国立大阪外国语大学（今国立大阪大学），10年在东京圈的私立明海大学，直到过了古稀，才回到北京。

②因篇幅关系，本文暂将汉字除外。二至六节原本都可写成单篇论文，也因精力所限而概略如斯。

2）关于“语言养成”。【注③】

不管母语还是另一种后来学习的语言（我们暂且称为第二语言、二语【注④】），要学会，而且能够用来交际，都需要依靠人的先天能力，要依靠人后天掌握该语言的主动性，还要依靠环境外力（语言环境以及培养或促进的外力）。仅仅被动的学习，而且缺乏外力的促进，是不可能完全掌握的。因此，本文采用“语言养成”（language cultivation）来指称以上的过程，也用来替代流行的语言“习得”这个概念。

③“养成”是替代“习得”的用语。“习得”来自乔姆斯基的LAD（language Acquisition Device）。LAD按原意应译为“语言获得装置”。现在流行的翻译“语言习得机制”显然有偏差，在“习得”和“机制”两个点上偏离并模糊了原意。而单独取出“习得”使用，更有偷换概念之嫌。本文采用“养成”一词，着重突出天賦与后天认知、社会因素相互作用。参见史有为（2015a、b），朱曼殊、缪小春（1990，第14节）。

④有些学者将二语和外国语区别得泾渭分明。其实很难，而且也并不有利于教学。其实，在外国语之外还有外族语，或本族的另一种语言，这些都是外语/外国语所不能概括的，反而二语可以涵盖。本文中二语基本等同于外族语，并不严格区分；并认为二语养成有许多类型，绝非二分那样简单。参见3.1.2。

基础是硬道理

1）寻找中级课本。

笔者赴日前，大阪外大杉村博文教授与我联系，要我在北京物色一下中级课本，带几种来，因为日本缺好的中级课本。说实在，我根本不知道日本的中级是什么程度。我就专程到北京语言文化大学，找了半天，也只淘到一册全名《中级口语》的课本，十分简单。到了日本，接触了学生，才知道为什么中级课本那么难。而到了明海大学，就更知道为什么中级那么难教。第二学年时，老师们常常会遇到中级课本很难使用的窘境。有些日本学生甚至一年级的及格标准都达不到，但还是要拉上来。因此，中级汉语课形成了两种尴尬：一种是少数用功学生吃不饱，另一种是课文再容易，有些学生也吃不消。

2）一年级学年末的尴尬。

大阪外大在一年级设立了一个淘汰制度，规定一年级期末必须淘汰1-2个学生，让他们留级。这样进入二年级的基本上就都是合格的，中级也就容易开头了。这个规定虽然残酷，但却有效，促使学生奋力学习，以避免留级的尴尬。这是多年实践的结果。然而私立大学不搞淘汰制。学生和家长，都只想有个大学资历。因此只能尽量一起升级，一起毕业。私立大学也有他们的考虑：在日本，进入大学原则上是个“学历”教育，并非完全的“学力”教育。只有进入公司以后才是真刀真枪的“学力”教育。这是日本不成文的规矩。事实也是，毕业以后没有几个人会从事汉语相关的职业，由此也就形成一种恶性循环：反正毕业以后要重新学习，现在就是混个文凭，何必太紧张太用功。

1）建立最小语言平台。

每门学科都强调基础。人的学问，以及二语养成也是。二语养成的基础是什么？不是语法规则，而是最小的可使用语言集成，或称之为“最小语言平台”。【注⑤】

⑤“最小语言平台”最早在史有为（２００９）论文中提出。

所谓“最小语言平台”，就是可以满足简单表达日常侧近需要的、尽可能小的语言系统。比如说具备500个左右的词汇单位，具备可以满足简单表达用的语法工具（虚词与基本格式等）。如果能将此平台初步“内化”于大脑，也许可以算打好基础。内化于大脑，就是说并非停留在认知表面，而是可以基本上不经过母语翻译，直接用二语来简单思考（可以用反应时间来测试）并交际。【注⑥】

⑥陈琦、刘儒德（2007.40）：“内化（internalization）是指个体将社会环境中吸收的知识转化到心理结构中的过程。”

语言不但是交际工具，而且也是思维工具。前者更倾向体现于社群的社会性，后者更倾向于个人的私人性。建立“最小语言平台”意味着不但可以简单交际，而且可以据此简单思考，逐渐摆脱母语作为表达的桥梁，成为最初步的思维工具。“维果茨基（1960）认为，语言的作用在发展过程中不断变化，随着儿童不断内化语言形式，语言即从一个社会工具变为一个私人工具。”（朱曼殊，1990：409）这段话可以认为是对上述认识的一个支持。

初级或一年级应该接近“最小语言平台”的建立。二年级，或中级应该是“最小语言平台”建成或巩固于大脑的阶段。这就是基础。国立大学和私立大学可能因生源不同而有不同的要求。但无论哪类大学，初级或一年级都是关键。基础不牢，以后的一切都是空的。

2）词汇兼顾通用与实用。

目前通行的初级词汇单位都是通用的，对所有人、所有课本都是同样要求。但许多成功养成的实例恰恰并非如此。他们常常是“吃偏饭”的，常常一开始就学会不少“专门性”的词汇，用来应付他们的当前交际。他们的语法架构基本一致，而词汇构成却可以大不相同。这说明，语言平台的语音、语法是比较稳定的，而词汇是弹性最大的，会随学习者使用语境而异。词汇的变化并不会阻碍最小语言平台的建立。

人们一般会认为，正常教学应该按类似HSK大纲分级词汇去分派，外面流行的词语至多只能作为练习采用。而实践告诉我们，这未免太书生气，实际语言养成不可能这么死板。

社会上不但有通用性语言教育，还有专科性语言教育。前者如大学的汉语专业，后者如培训航空服务人员的专科。对于后者，该领域的专科词汇应该占相当的比重，才能吸引学生。而对于前者，如果不关心实时发生的流行词汇，那么吸引力也会大打折扣。而吸引力与兴趣有关，是二语成功养成的重要因素。

3）因材设置基础要求。

应该承认，由于先天的条件不同，人的语言养成也会有所不同。有的人适合四会型，有的则更适合听说型，还有的比较适宜于阅读型。承认这种种不同，就应有不同的基础要求。因此，我们应订立不同的标准，而无须用一个标准去限定学生的发展。这样做，因材施教，人尽其才，汉语教学的成功几率将会更大。当然，这个理念要化为行动，将会遇到分班、设课、升级、师资、资金等等的挑战，并不容易。

1）教学中专化。

所谓“中专化”，就是限制甚至取消理性课程，集中力量把实践课办好。犹如中专学生，学一门手艺，出门马上就可以用。与其伤敌十指，不若断其一指。强化一年级甚至二年级的教学，集中兵力学好会话课。只有把基础打结实了，才能谈得上学好其他。年龄是不等人的，必须充分利用还是白纸的时段。只有集中力量教好语言实践课，才能在大脑中建立起语言平台。等基础打好以后，再安排理性知识课程的设置，并不为晚。克拉申也认为，应该将重点放在语言实际使用和语言输入。语言知识不能过度，否则“监察”作用过强将会导致学习效果下降。

2）词汇即用化。

过去我们总强调HSK的词汇等级，按照这个等级来编写教材。其实，HSK分级本来就是根据教材统计得出的，并非铁定如此。一年级或前三个学期主要是为了在大脑中建立最小二语平台，因此不必太局限于HSK的某个等级规定。有些专业，最需要的词汇，可能并不合HSK等级，但却不能否定其合理性。因此，可以参照两个方面的要求：一是HSK大纲体现的某种通用性；一是专科与时代所体现的专科性与流行性。可以在一、二年级的不同阶段分别动态调整这两类的比率。而且应当鼓励学生接触外面的词语。这样可以引起兴趣，增加可用性，利于建立最小语言平台。

3）严格升级管理。

升级不能过宽，过宽则大学招牌要倒。不能过严，过严就没有学生来报考。对国立大学，可以采用末位淘汰制。对私立大学，则可以采用分流制，用快慢班或其他形式，分流不同学习成绩的学生，让他们各得其所。

以实用为依归

1）音乐性的尴尬。

笔者初到日本时，就听有的老师说，有日本学生告诉他：汉语有音乐性，很好听，所以她喜欢。笔者觉得有理。因此，当明海大学某一年要求笔者在オープンキャンパス（open campus，学校开放日）担任中国语体验课主讲时，就准备了一份汉语音乐性的教材，发给来参加教学体验的高中应届学生。笔者卖力地讲并教，以为这会吸引学生来报考。结果大失所望：那些听课的学生似乎没有一个来报考。显然，他们不是被吸引，而是被吓倒了。原来汉语这么难啊！这让我深深地反思，为什么？为什么？

2）结结巴巴的讨论课。

日本的大学在最后一学期时，都会有ゼミ课（zemi,来自德语Seminar，习明纳尔，专题研讨）。每个专任教师都提出本zemi课的题目：或读某本中国书，或关注某个有关中国的现象。然后学生选择教师，最后为了平衡教师的分担量，再做些人员调整。照理说，这应该是最好的实践课，小范围，面对面，可以用学到的汉语去读、去说。然而实际情况却是：除了我，几乎所有的教师在zemi课上用的都是日语，学生用的当然也就是日语。而笔者课上的学生，则是结结巴巴，半日语半汉语，苦苦应付到结束。

3）面对满篇病句。

日本大学不要求人人写毕业论文，可以用增加选修课代替。我到明海大学第一年时，就有幸遇见唯一的一份毕业论文。这是位女生所写，写了二十几页，可几乎每句都有大大小小的毛病。见到她本人，的确也和其他日本同学不同，开朗率真，喜欢说话，滔滔不绝，但却听得我脑袋发涨，因为几乎每句都是错的。我只能通过，我为她的勇敢而感动。这以后的9年里，我再也未见到有第二份用汉语写的毕业论文。

4）大学四年的无奈。

有日本教师曾这样调侃：在日本，一年级进步大；二年级没感觉；三年级开始忘；四年级大步退。刚开始学汉语，什么都是新的，一年下来，进步收获都很大很明显。二年级开始，好像是一年级的重复，除了词汇多了些，没感觉有多少进步。这大概就是心理学所称之“高原期现象”（朱曼殊、缪小春，1990：477）。三年级开始，其他课程增加，汉语课大幅减少，汉语逐渐遗忘。进入四年级，几乎没有汉语课程，学生都忙着应付毕业，补学分，寻工作。离校时，不少学生已把汉语忘了个差不多。有人说，大学还不如专科学校，后者毕业出去，二语还能顶点些事。

1）语言养成是一项实践活动。

语言（包括母语、二语或外族语）不是靠语法规则养成的。语言养成的真正达成有两个标准：能否用该语言迅捷应答；能否用该语言思考。前者其实是后者的外部表现。而这些只能依靠多次反复形成的长期记忆，并多次长时间在语境配合下的使用，才能在大脑建立起思想与语码间的固定对应，才能在大脑中真正建立起语言系统。因此，语言的真正养成之道，应该是记忆必需而足够的词汇与格式，记住这些词汇与格式在何种语境下使用，并多次在语境中使用它们。这是整个语言养成链条里的关键。

2）二语教学就是实践教学。

没有实践，没有实用，一切皆空。声调单独练习，甚至单纯与汉字结合练习，都只能吓退外国人。设身处地，如果笔者去学越南语，也像汉语四声练习般的开头，笔者也是没有信心的，也会吓退的。因此，一开始就是四声练习，可能并非正确的模式。

其次，所有语言的养成都不是一蹴而就的，都存在一个中间过程（或中介语阶段），需要有或长或短的纠正过程。因此，不必要求学生在一两节课里或一个学期里把所有的偏误都改正过来。不要把注意力放在纠正偏误上。这应该是保护学生积极性的必需。

3）加大实践量是学校教育下的必需。

没有大的实践量就不可能建立思维与语码之间巩固而迅疾的联系。实践，首先是听，听懂是说的基础。如果不是听觉障碍，那么听懂也是读的基础。听、读教学的汉语，听、读真实生活的汉语，听自己讲话的录音，这些正是日本教学最缺少的。没有大量的听和读，写就是浪费精力。

1）创造有限的汉语环境。

这是最难的。日本可能有说英语的环境，但汉语没有，也很难建立。日本的中华街（唐人街）已经完全日本语化。我们只能设法在课堂上设置，让课堂完全沉浸在汉语环境中。奖励一直或积极使用汉语者。这应该有可能，虽然局限性很大。

2）重新设置课程。

四年内自始至终都应该有大量的汉语实践课，以便始终营造汉语氛围。尽量减少造句、翻译这些低效课，集中力量攻克听和说。改革并减少重点在语法的汉语知识课。将这种课程延后到能够听说读的高年级，并应该探索强化自学的新的教学方式。这一切也应该是紧要的。

3）展现未来用途。

汉语课缺乏动力的外因之一是没有前途。除了天然喜欢汉语汉字汉文化的以外，就业是推动学习的重要动因。如果日本不能显示并承诺就业需要，那么汉语教学和招生的反向调整将是不可避免的。

4）演剧的重新检讨。

笔者在大阪外国语大学五年半中，每年大学文化节都会有外国语话剧。每个外国语学科都纷纷演出，称之为“演剧”。中国语学科演出了多个大型话剧。印象最深的是“雷雨”，其中有些台词是笔者辅导过的。但是临场观看时，笔者却一句也听不懂。我非常佩服这些一年级的学生，只上了半年的课。就敢于啃硬骨头。作为一种任务，而且是出风头的任务，这无疑可以激发学生的积极性。但笔者也不能不质疑如此安排：

一是刚学半年，语言能力行吗？他们是小和尚念经，内容大部分是不懂的。

二是大型话剧，有许多分工，有些人台词很多，这些同学消化得了吗？有些人一句话也没有，更多的人是后勤或后台服务，基本上与汉语学习无关。

三是排练时基本上没有必要的语音训练，加上大量的背诵，可能形成偏离性习惯，反而给以后的教学带来困难。

四是排练过程中明显影响教学，有些同学会多次缺课。

据笔者的后续观察，“演剧”并未产生明显效果。大阪外大学生学得好主要还是生源质量较高。然而演剧项目如果改变一下，可能皆大欢喜。比如把演剧改小，将演剧与课本、课程练习、测试等结合起来，则可以人人受惠。笔者后来在明海大学就试验了这样的做法，设定几次课为会话表演，凭此计分，引起了兴趣，加强了记忆和使用效果。

课本破壁谈何易

1）缺乏教学大纲。

在日本，设置“中国语”的汉语课程，却没有汉语的教学大纲，更没有课程的统一验收标准。政府好像是将汉语作为“文化素养”来对待，学点汉语知识就行。汉语课本不需要审查。一切都由教师、出版社和市场来决定。教师选择课本与进度都是自由的。这好处与缺憾都非常明显。好处当然是可以发挥教师的创造性。最大的遗憾则是汉语教学常常沦为走过场。

2）课本使用，各自为政。

在日本有多种选择课本的方式，有的学校选择自编，例如大阪外大。大多数学校没有自编课本，或者是采用市场上通用的或流行的一种（例如明海大学就曾采用北京语言大学的课本），或者是一年级用自编课本，二年级以后用非自编课本。也有的学校将决定权交给任课教师。因此，就形成许多任课教师都自编课本，上课使用教师自编课本。同一门课，不同班级常常出现使用不同的课本。不同学校同一年级的自编课本往往起点和终点以及进度是不同的。不同学年之间衔接不良就是常见现象。

1）课本需要类别化。

所谓类别化，就是根据学生的不同类型给以不同的语言教育。国别化是最大的类别化。针对每个人的个别化则是最小的类别化。不同学校学生有不同类型，因此课本的针对性，其实也是一种类别化。孔子说的“求也退故进之；由也兼人故退之”，程颐讲的“各因其材之高下与其所失而告之，故不同也”，就是类别化教育，也就是“因材施教”。适合学生类型的教学应该是教学成功的基础。课本是一课之本，课本应该是体现类别化教育的剧本。课本缺乏明确的类别化，那教师就会受到掣肘，而无法充分因材施教。

2）跳一跳还是踮踮脚？

克拉申二语习得理论的核心之一就是“可理解性语言输入”（comprehensible input）。i+1公式就是其简单表示。i代表学生的水平，1代表略高于学生水平的可理解的语言输入。输入的语言信息（即教学的语言内容）不能过难，也不能太容易。稍稍超出学生已有水平即可。用笔者的话来说，即“踮踮脚，跳一跳，够得着”。踮踮脚就是稍稍超出已有水平一点点，但对于智力或学习能力强的学生，往往不会满足。因此对于这样的学生可以跳一跳，略为多一些，这样会让学习能力强的同学更有收获感、成就感。我们需要确认学生是适合踮踮脚还是跳一跳。对智力普通的学生，那么踮踮脚就可以。而如果有特殊情况，甚至应该放慢踮脚，重复前课的程度，让学生巩固巩固，再来踮脚。

3）养成语言的什么能力？

如果将学生类型进一步延伸，那么就会得出养成什么能力的问题。这是类别化的深化。有的学生根本不可能获得听说读写四会的能力，例如有的学生再激励，他也不开口，那我们就必须给他培养阅读理解能力的课本。这些学生多半经过一年级的过滤，就会分化。如果有可能，理想的情况就是分流，那就需要适合于不同能力培养的不同的课本。这当然是一种理想。

1）自编课本，改不惮烦。

1998年春，笔者任职日本明海大学。当年即开始合作编写适合本校学生水平的一年级课本，本人负责课文设计。1999学年和2006学年相继编成并使用一年级与二年级基础课本，此后又编成与此配套的会话、阅读、实践（造句）课本。经过多次修改，一年级课本渐臻成熟，终于在我退休后正式出版。

2）突破惯例，靠近身边。

笔者现在的想法是：

➀放弃声韵调单独练习单元，改为结合日常用词、短句入门。

➁放弃流行语法次序的安排，如先“是”后“有”，每课只能出现一种新语法现象，这些次序都不具有充分的理由。

➂靠近日本实情，提高实用性。将最实用的简单语句与话题、场景作为课程先后安排的主要考量，在实用与语法点之间取得新平衡。以真实话语为平面，句子一定要真实，要符合中国人的习惯，放弃语句过于规矩的课文。

➃课文中可以出现些适应日本的用词。至于流行词，可在练习中适当安排，以增强兴趣性与吸引力。

➄放弃理论说教，以交际实用为主导，引导学生以听说开道。理性分析可以在教师用书里体现，由教师自行掌握。

但这种突破惯例的考虑又必须照顾合作者的想法，因此，这些想法很难完全实现。这又是无可奈何的。

3）保持弹性，留有余地。

每个班级的组成必然是参差的。课本只能照顾中间水平。应该留些空间让教师临场发挥，因材加减，以便更好地激发学生的能动性。比如，二年级课文我们分三段编写，根据学生情况决定应该学习哪几段。又如可以突破课文语法点的限制，在练习中安排超出语法点但却符合情景需要的实用语句，以鼓励高水平学生练习。

余言

传统教育追求量力性、针对性、循序渐进等。二语教学则还须追求天赋与后天配合，以学生为中心，类别化，整体为主的感性教学，实践为上等等。这些概括起来就是以人为本，让教学更具人性。二语教学是一门综合系统工程。其中个别化则是最终端的类别化，是最理想的人性化教育。然而，在今天的通常条件下，个别化与高效度是矛盾的，这又是最不经济的方式。如何解决这对矛盾，应该是未来的努力方向。

以上都是在缺少IT或AI支持下的教学情况。以往我们也采用了一些计算机辅助教学（Computing Assisted Instruction，CAI），但效果有限。也许引进IT或AI技术，将会是解决个别化与高效度之间的矛盾，解决实用与理性指导间的矛盾，以及改变学习文化的一个可选途径。希望在后来者，希望在未来。

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2020年重阳后于法华寺侧亦蜗居

【参考文献】

陈琪、刘儒德（2007）《当代教育心理学》（修订版），北京：北京师范大学出版社。

[德]恩格尔坎普（Johannes Engelkamp）（1997）《心理语言学》（原文第二版，1983）（译者：陈国鹏），上海：上海译文出版社。

骆郁廷（2003）《精神动力学》，武汉：武汉大学出版社。

史有为（2009）最小语言平台与思维功能习得——兼议CEFR欧洲框架，《对外汉语研究》第5期，北京：商务印书馆。又收入笔者（2013）《寻路汉语——语言习得与对外汉语教学研究》，北京：商务印书馆。

史有为（2015）从语言发生谈二语养成（上/下），《国际汉语教学研究》第3-4期。

史有为（2019）更新观念：新视域下的汉语国际教育，《国际汉语教学研究》第4期。

朱曼殊、缪小春（1990）《心理语言学》，上海：华东师大出版社。

Stephen D.Krashen（斯蒂芬·克拉申）（1981）Second Language Acquisition and Second Language Learning .Oxford:Pergamon Press..

Stephen D. Krashen（斯蒂芬·克拉申）（1982）Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon Press.