学术动态 | 宋萑 毛思玉 徐珊珊：循证教学理念与源流

循证教育学是一种基于实证研究证据而逐步构建起来知识体系的教育学，相对传统的经验教育学、思辨教育学，其学科知识侧重从实证研究获得，即由科学方法获得可靠数据来验证过的结论。循证教育学发展的核心在于厘清研究与实践的关系，其“循证”之道强调研究者应开展面向实践的研究，研究问题源自于实践，研究在实践场域中开展，并最终服务于实践。同时要求实践者审慎式接纳、改良式使用研究证据，将证据作为实践决策和行动的支撑，并在实践中用研究的方式评估证据的有效性、科学性以及之于教育目的的适切性，进一步优化或重构证据。在此研究与实践的持续互动中，研究者和实践者的身份藩篱随之被打破，最终形成研究指向实践改善、实践迭代研究证据的学科知识生成与更新逻辑。

北京师范大学教师教育研究中心宋萑教授带领团队，近年来对循证教学实践开展了系统研究。通过厘清循证实践的内涵与特征，对循证教学实践模型进行了初步建构。同时又基于模型对循证教学实践路径中的全环节进行详细说明，包括问题厘清、学情分析、证据评估、教学设计、策略选择、实施组织、学习分析、成效评价、作业布置、反思改进，旨在以全新循证视角为一线教师提供教学实践参考，帮助一线教师革新教学理念、提升教学能力、增强教学实践的科学性与针对性、促进自身专业化发展。

本系列推出宋萑教授刊发在《湖北教育（教育教学）》宋萑专栏的循证教学实践系列文章。

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随着循证医学的发展，“循证”的思想渗透到医学以外的各个领域，掀起了循证实践运动。为进一步提高教育质量，缩短教育实践和理论之间的差距，在循证实践和“科学化”浪潮的双重影响下，英、美等国家在 20 世纪 90 年代率先对循证教学进行了探索，并取得较明显的效果。受此影响，我国也开始展开对循证教学的研究，然而由于我国起步较晚，目前尚未形成系统的研究体系，有关“循证教学”的界定，学界也尚未达成一致。因此，本文将通过对循证教学源流的梳理、对目前学界有关循证教学的几种代表性观点的分析和比较，来阐述对循证教学内涵的理解。

一、循证教学的缘起与发展

循证教学由循证医学发展而来。20世纪 70年代，西方社会出现居民健康状况不佳、医疗资源大量浪费等问题，人们开始反思传统医学的局限性。在此背景下，英国流行病学家阿奇·科克伦（Archie Cochrane）提出应进行基于证据的医学实践来提高医疗资源的利用率。1992 年，戈登·盖亚特（Gordon Guyatt）及其团队将循证医学作为一种临床学习策略来运用并将其确立为临床医学教学模式，标志着循证医学的正式诞生。1996 年，戴维·萨基特（David Sackett）进一步补充循证医学的概念，将循证医学定义为“医生严谨、清晰、明智地运用当前最佳的证据为患者个体进行医疗决策”，并“将最好的研究证据与临床技能及病人的价值观三者整合起来”，进一步推动了循证医学的规范性进程。

在此背景下，循证理念和自然科学中的“科研范式”“科学思想”也对人文社会科学等领域产生了重大影响，催生了一场声势浩大的循证实践运动，形成了循证矫正、循证教育、循证管理、循证信息检索等多学科、多领域的循证实践科学。

在循证实践的影响下，1996 年，英国剑桥大学的戴维·哈格里夫斯（David Hargreaves）首次提出“循证教育”的概念，认为“教育学和医学都是以人为中心的专业，教师在进行实践决策时应考虑用户需求并严格遵循证据”。1999 年，牛津大学的菲利普·戴维斯（Philip Davies）进一步补充了循证教育的内涵，指出“循证教育意味着将个人的教学和学习专长与经由系统研究的最佳外部证据结合”。

学术界对循证教育的深入讨论引起了政府部门的重视。1998 年，美国国会拨付 1.5 亿美元启动“经过验证的全面改革模式”以表示对循证教育的支持。同年，英国教育标准局对已发表的教育研究成果进行了调查，并阐明教育政策必须以高质量的研究成果为基础。在学术界和政府的双重推动下，循证教育的影响力逐步扩大。

循证教育理念的传播对循证教育的实践提出了新要求。学者开始陆续对作为实现循证教育途径之一，同时也是与一线教师联系紧密的循证教学展开系统的研究。如 2007 年，约翰·尔特（John Wiltshire）对教学策略中证据的进一步细化，以及佩替（Geoff Petty）对循证教学的策略、原则、管理和领导等的研究 ，都促进了循证教学的系统化发展。在国家层面，例如 2001 年美国政府颁布的《不让任何孩子落后法》以及美国教育部成立的WWC（What Works Clearinghouse），也为循证教学理论的普及和应用提供了政策基础和数据库支持。

二、国内有关循证教学的讨论

与国外相比，我国对循证教学的探索尚处于初期。在研究领域较早明确提出循证教学概念的是北京信息科技大学外国语学院院长、教授、硕士研究生导师任维平，她认为循证教学是一种制订“教学方案”的过程，强调在制订的过程中要将“最好的教学研究依据”“教师个人专业技能和教学经验”“学生的价值和愿望”进行完美的结合。海南师范大学初等教育学院的崔友兴则认为循证教学是“基于证据的教学，是教师个体经验、教学智慧与教学证据有机融合的教学形态”。南京师范大学教育科学学院的邓敏杰指出循证教学是一种教学方法，是“遵循证据的教学，是将最佳研究证据、专业智慧、学生特征等有机整合进行教学决策和开展教学活动的过程”。除此之外，还有学者从“教师专业化”的角度对循证教学进行解读，认为“循证教学是一种专业化的教学模式”。

综观上述界定，我们发现，由于研究视角的不同，学者对循证教学内涵的解释或表述略有差异。但在其本质特征上，他们的观点是一致的，即都认同循证教学是一种具体的实践形态，而这种实践形态的特殊性在其需要融合“证据”以及“教师个体经验和智慧”对教学决策和教学过程进行干预。

然而，关于循证教学中的“证据”，学者的解读有较大差异。比如刘颖、任维平受到循证实践中重视科学研究文献的影响，认为循证教学的证据主要是“经过检验的教学研究文献”［《语文学刊（外语教育与教学）》，2011 年第 10 期］；姚倩、许芳杰从政策制定的角度对其进行解读，认为证据主要指“有关教育教学的宏观、中观、微观的政策”（《外语界》，2022 年 第 5 期）；崔友兴从教与学的互动关系出发，认为证据应该是有助于教师“教与学的证据”［《海南师范大学学报（社会科学版）》，2018 年第 31 期］。

笔者认为循证教学的根本目的在于促进教学发展，只要有利于教学发展的证据，都应该成为教学决策以及教学实施的依据。与教学相关的证据，除了可以从科学研究中和教育教学政策中去寻找，还可以通过“学校推广的教学方法、自我反思的案例研究、自我实际教学的研究、同事或学区的交流经验”等途径获取（徐海鹏、陈云奔、罗楠，《比较教育研究》，2022 年第 44 期）。除此之外，循证教学需要体现现代教育教学价值取向的共性，即坚持学生的主体地位，因此“证据”也应该包含“学生发展的身心特征、价值认知、思维水平以及文化背景等内容”［崔友兴，《海南师范大学学报（社会科学版）》，2018 年第 31 期］。基于此，本文倾向于将循证教学中的证据理解为“有助于教师教和学的证据”，特别是其中对“学生证据”的关注，是循证理念在教学领域应用中依循教育教学规律、立足教育特殊性的体现。

为了使基于证据的教学决策和教学过程更加科学有效，我们需要寻找能够解决问题的最佳证据，因此，我们需要对“证据”进行等级划分。目前学界有关教育证据等级的划分，大多是借鉴循证医学中根据研究方法的严谨程度对证据进行分类的思路。然而，由于教学的研究对象主要是学生，且教学情境具有复杂性，教学研究者较难像医学一样进行“真实验”的设计，同时医学中对证据的分析方式也不能完全适用于教育教学领域，所以如何借鉴科学的研究方法，并立足教学的本体特征去获取最佳证据，还有待学者和一线教师携手解决。

虽然在教学领域尚未像循证医学一样建立起明确的证据等级金字塔，但是目前学界基本赞同的证据选评原则有三种：“一是相关性，即证据与所解决的问题相关，与研究主题相关；二是充分性，即某一证据与其他类型的证据具有一致性，证据与证据之间是相互支撑而非相互排斥的关系；三是真实性，即证据获取的过程具有科学性，证据是经过科学验证的。”（Davies，《英国教育研究》，1999 年第 2 期）这三条原则可供教师在循证教学实践中参考。

循证教学重视证据，期待通过科学证据尽量提高理性因素的正面效果，降低非理性因素的负面影响。然而，这并不意味着它排除教师的经验智慧，相反，循证教学需要教师在教学决策和实施过程中对证据进行评估、使用甚至创造，同时需要教师根据具体情境对教学活动做出适切且具有教育性的回应，而这些都依赖于教师主体经验和实践智慧的参与。因此，循证教学并不是一个机械化的教学流程，而是在“教师主体经验和实践智慧”与“证据”相互融通和共同指导下的一个动态的教学过程，这同时也是循证教学的科学性与人文性融合的体现。

最后是有关“循证”中“循”的理解。郑红苹、崔友兴认为“循，即依循”“有迹可循”（《教育研究》，2018 年第 39 期），即依据证据进行教学。但正如前文中我们所论述的，教师既是证据的使用者又是证据的生产者。教师在教学中不仅需要依托证据，还需要根据具体情形去检验甚至创造性地生成新证据，而这些新的教与学的证据，有利于教师在下一次遇见类似教学问题时进行更好的决策和实践。在证据的迭代之下，教师的教学逐步呈现一个循环上升的态势。对研究而言，这些在教学一线生成的新证据可以对理论进行反哺，而这些被反哺并及时自我更新的理论又能更好地指导实践，从而形成“理论—实践—理论”的良性循环。因此，本文认为“循证”中的“循”，不仅有“依循”之意，还应该有“循环”之意。

基于以上分析，本文认为循证教学是教师融合最佳教与学的证据和教师个体经验、专业智慧进行教学决策，并在教学实施过程中通过不断地评估和优化，逐步形成新证据的一种教学实践。循证教学于学生而言，能够促进学生个性化的学习与发展；于教师而言，有助于革新教学理念，促进自身专业化发展；于教学实践而言，可以提高教学的有效性和针对性，促进教学科学化和艺术化的统一；于教学研究而言，有利于反哺教学理论，推进教育研究的深化。

三、结语

从循证医学到循证实践再到循证教学，纵观循证教学的理念与源流，我们可以看出，随着社会需求的变化，循证教学理念代表了人们对教学实践不断走向科学理性化的价值期待与有效探索，即破除在传统教学范式中教师仅以模糊的直觉经验作为决策与行为基础的困境（邹逸、黄晓，《比较教育研究》， 2022 年第 44 期），推动教育教学进一步发展。在未来，教学的“循证化”仍将是教学改革的重要趋势，那么在教学中教师如何更好地将“证据”和“经验智慧”融通、循证教学理念下具体的教学流程和实施框架是什么，等等，我们将在后期继续和大家一起探讨。

注：原文发表于《湖北教育》2023年1月刊。

宋萑，教授、博士生导师，国家重大人才工程青年学者、仲英青年学者、教育部人文社科重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心副主任、北京师范大学教育学部教师教育研究所所长。任华东师范大学兼职教授、香港教育大学资深研究员、中国高等教育学会教师教育分会副秘书长、民进北京市委高等教育专委会主任、民进北师大委员会副主任委员。研究领域为教师教育、课程与教学论。主持国家、省部级课题等20项，发表SSCI、CSSCI等学术论文百余篇，提交咨政报告数十份，出版专著多部。