余小波丨推进教育评价变革，振兴一流本科教育

作者简介：余小波，湖南大学教育科学研究院院长、教授、博士生导师。

习近平总书记在全国教育大会上强调，要深化教育体制改革，健全立德树人落实机制，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题。在新的历史时期，重建一流本科教育，推进“双一流”建设，深化教育供给侧结构改革，如果不从教育评价着手，不从根本上解决教育评价指挥棒问题，任何教育改革都将举步维艰，难以取得实质性成效。高等教育评价主要涉及评价目的、主体、标准和实施等问题，即为何评、谁来评、评什么和怎样评，以下笔者主要从这四个方面谈点看法。

一是推进教育评价目的由“教育问责”向“改进教学”的转变。从本质而言，评价是价值判断的活动，它具有诊断、鉴定、导向、激励、育人的多重功能和价值。总体来看，高等教育评价的目的指向一是管理，二是教育，前者指向问责，后者指向改进，但主要或根本的还是为了持续的改进和提高。因为高等教育评估的最终目的在于更好地发挥大学的机能——进行教学和研究。换句话说，它的目的在于提高、改善教学和研究的水平。美国学者博尔（Boll）说：“激发学校的教育潜力和活力，是教学评估的使命，也是它的根本生命力所在。”我国教育部组织的本科教学工作审核评价也提出“以评促建，以评促改，以评促管，评建结合，重在建设”20字评估方针。

但从现实情况来看，无论是教育部组织的教学工作评价，还是高校自我组织的教育评价，评价者还主要是从管理者的角度，奉行自上而下的原则，教育评价作为一种管理手段，更多体现了“教育问责”的目的，服务管理的需要，主要与鉴定、分等、作出资源分配的决策相联系，维护的是外部评价者或决策人的利益和权威。以新一轮普通高校本科教学审核评估为例，虽然此轮强调不设统一标准、不对高校分类、不作评估结论，强调高校自身质量建设，在许多方面较上一轮评估有了很大改进，但由于评价仍由教育部主导，与资源配置及“双一流”中期审核直接或间接挂钩，还是存在着浓厚的行政色彩和问责意味，各高校莫不精心准备，严肃应对。

树立正确的评价目的观是提高本科教育质量的基础，是推进一流本科教育的重要保证。现代教育评价理论普遍认为，评价的目的不是为了证明，而是为了改进，高等教育评价应是高校提升自身主体价值的文化活动。因此，必须转变仅仅将高等教育评价视为政府问责的工具和管理高等教育的手段，而更应该将评价看作高等学校自我发展、自我完善的重要举措，主要是为教师的专业发展与学生的成长提供“专业”的支持，牢固确立起教育评价的教育价值和目的，并在实际行动上切实落实。通过评价，学生提高学业成就，教师提高教育教学水平，管理者提升了管理能力，学校提高社会影响力和知名度，这应是高等教育评价的理想愿景，也是振兴一流本科教育的基本路径。

二是推进教育评价主体由“政府主导”向“第三方评价”的转变。教育评价中的第三方，是指独立于政府及学校的第三方中介组织，也包括媒体、民众等其他社会评价。从世界发达国家的经验来看，从事高等教育评估的主体主要是社会中介性机构，无论是美国的高等教育认证，还是英国的教育质量审核，或者日本的第三者评估，就都是这样。高等教育的第三方评估具有中介性、独立性、专业性等特点，其结论更具公正性、客观性和真实性。

在我国，长期以来，政府既是高等教育政策的制定者，又是高校的举办者和管理者，同时还是学校教育教学质量的评价者，集“管、办、评”于一身，无法保证评价的专业、公正、真实。根据发达国家的成功经验和我国的实际需要，应该对传统政府主导的高等教育评价模式进行调整，发展以政府监管为保障，社会评价为主体，高校自我评估为基础，综合多元主体的高等教育评价体系。近些年来，国家把“管办评分离”改革作为推进高等教育治理体系和治理能力现代化的基本要求，强调构建“政府管、学校办和社会评”现代治理模式。但这一改革实施过程困难重重，并没有真正落实到位，究其原因，主要还是政府放权不够、评价中介组织发育不全和社会相关条件的准备不足。因此，第三方评价机制的建立，政府的进一步放权是前提，同时，还需要积极培育第三方评价机构，努力营造良好的社会评价文化。

三是推进教育评价标准由“学校投入”向“学生产出”的转变。标准是评价的基本依据，它通常以评价指标体系的方式呈现。教育评价指标体系的一般模式是“投入、过程、产出”三维构成；现行大学评价的通行做法则主要包括“资源、声望和产出”等指标，如世界大学排行榜就是这样。它们共同的特点是，学校整体角度、量化方法、投入为重。而教育成效中最为核心的要素——学生产出，由于其复杂难测，在评价标准和指标体系中常常被有意无意忽视和搁置。排行榜是如此，来自政府和学校的评价也是这样。

教育是培养人的活动，人才培养质量才是教育的根本和关键。美国学者弗雷泽（Frazer）提出：高等教育质量首先指学生的发展质量，即学生在整个学习经历中所学的“东西”。学生在认知、技能以及态度等方面的收益是衡量高等教育质量的核心标准，这包括学业挑战度、主动合作学习水平、师生互动、学习经验丰富程度、校园环境支持度等。在“以学生为中心”理念的启迪下，越来越多的国家掀起了以学生学习为基础的教学质量研究热潮，具有代表性的为澳大利亚的全国本科生教学质量调查（CEQ）、全英学生调查（NSS）以及全美大学生学习性投入调查（NSSE）。

当前，我国高等教育已进入内涵式发展阶段，即进入高等教育质量全面提升的阶段，而高等教育质量的全面提升依赖于学生学习的高度投入，这就要求高等教育评价必须从学生学习的角度出发，将质量关注的焦点从学校主体转向学生主体、从资源投入转向学业产出，通过了解学生在读经验及存在的问题来完善学校课程设置、教育教学内容及教学环节，以定性与定量相结合的方法，对高校教育教学活动及其结果进行价值判断。

四是推进教育评价实施由“单向规制”向“对话协商”的转变。教育评价理论的发展经历了四个阶段：测量、描述、判断和建构。前三代评价理论尽管各具特点，但都强调评价的客观真实，都追求评价者价值观的中立，都认为评价是评价者单方控制活动，评价者和被评价者是管理与被管理的关系。第四代评价理论提出了价值多元化、全面参与和共同建构等评价思想和方法，认为评价不是评价者对被评价者客观状态的简单测量、描述或判断，而是参与评价的人或团体关于被评价者的一种主观性认识，要求各利益相关者包括被评价者参与评价活动，通过评价者和各利益相关者之间的对话和协商，最终在平等民主的互动氛围中达成一致的评价结论，共同承担促进教育发展的责任。美国著名教育评价专家库巴和林肯强调，评价就是对被评事物赋予价值，它本质上是一种心理建构——是一种通过“协商”而形成的“共同的”心理建构。

受传统管理主义霸权思想的影响，我国传统高等教育评价，评价者高高在上，被评价者成为对象，强调评价实施中的单方规制，即评价者对被评价者的控制、管理及评价。政府对学校评价是如此，学校领导对基础部门的评价是这样，教师对学生的评价也是这样，导致评价过程的诸多抵触和不畅，也影响到了教育质量评价的准确与效力。转变这一状态，需要在评价实施过程中广泛吸纳利益相关者的参与，努力构建起评价者与被评价者的平等合作关系，倡导评价过程中的协商对话，使教育评价活动成为一种平等的、理解的和生成性的价值认识与创造活动。

本文出自笔会“新时代一流本科教育的重建”，全文约31000字，刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2018年第4期。本公众号将陆续刊出该组笔会全文。如有媒体或其他机构转载，请注明文章出处。

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