学术动态 | 宋萑 詹祺芳 王嘉铭：循证教学实践(五):策略选择

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教学策略选择是循证教学的重要一环，与问题厘清、学情分析、证据评估、教学设计等同为有系统地安排的教师活动。循证教学实践对证据的强调，呼唤着教学策略选择的证据化。廖伟等在《循证式听评课:为何循证、循何证、如何循证》一文中指出，执教者应在课前以证设课、课中以证呈课、课后以证论课(《中国教育学刊》，2023年第4期)。有鉴于此，循证教学的策略选取可遵循“三步走”路径:课前基于已有证据预设教学策略，课中从“数据”到“证据”创生(创造，生成)教学策略，课后统整新旧证据反思教学策略。

一、课前基于已有证据预设教学策略

教师在课前应基于已有证据预设教学策略，这关涉“循何证”的问题。教师在选取证据时可参照伊丽莎白·耶特利(Elizabeth Yetley)提出的“证据金字塔”原则，即以科学证据为主、准科学证据和经验证据为辅开展课前教学策略的设计，对最佳研究证据、专业智慧、学生特征三者进行初步的有机整合。

科学证据是由元分析、系统性综述和随机控制实验所揭示的证据，教师可基于科学证据选取符合课堂教学一般性规律的教学策略。例如循证教学专家杰夫·佩第经过实验，根据效应值得出六种有效教学策略——互动教学、合作学习、互惠教学、决策游戏、学习评估、可视化工具。X老师结合教学目标、学生学情，选取“合作学习”策略，并设计了具体的实践步骤一一发布合作任务、提供任务支架、分组讨论、检查理解等。应注意的是，课堂教学具有情境性，科学证据在具体情境中的直接运用还需要准科学证据和经验证据的辅助。

准科学证据是通过大规模调查或经过横向(纵向)的多个个案研究所得的证据。经验证据是基于个体经验的个案研究或专家个人意见的证据。教师可基于叙事研究、案例研究、行动研究形成的证据，并参考专家个人意见，选择教学策略。具体而言，叙事研究能呈现教师个体在结构中的能动性，教师可从中获得设计教学策略的灵感。案例研究既包括课例研究，又涉及围绕某个问题或某个学生的案例。例如金沙教育研究院的任墩构建了基于教师课堂教学能力提升的“同课异构”课例研修模型，包括课前“三备三磨”、课中“五观五思”、课后“一评一节”；廖伟等提出了“循证听评课”模式(《中国教育学刊》2023年第4期)。这都为教师挖掘和运用案例研究的证据提供了具体路径。行动研究多见于大型的课题研究，既可以中小学教师为主体开展，也可以大学专家与中小学教师合作的形式开展。例如北京师范大学教师教育研究中心在2017年发起以探究、协同为核心的中小学学习共同体建设研究，形成专家与教师的跨主体多层次联动，以循证教研推动课堂教学变革。专家拥有丰富的经验数据，积累了大量的研究证据，其意见可以成为教学策略选择的参考。

二、课中从“数据”到“证据”创生教学策略

教学证据开发和教学策略选取也应课堂化。教师在课中不能仅仅照搬课前预设的教学策略，还应即时收集与学生学习效果及其影响因素有关的课堂数据，创生从“数据"到“证据”的课堂教学策略。这可以视为一种证据型教学决策。

杨甲睿、黄甫全认为，证据型教学决策的过程就是决策者收集、组织数据，通过对数据的分析和概括形成信息，把形成的信息通过综合与理清优先次序转化为引导行动的内部知识(信息组合)，并据此采取行动的过程(《电化教育研究》，2013年第4期)。随着越来越多的教育者意识到教育需要有更多的科学依据，关于课堂、作业以及考试等各项反映学生表现和态度的数据更加受到关注。这些数据包括量的数据和质的数据，是教师选择教育策略时可以参考的资料。需要注意的是，数据本身是未加工的，并不等同于证据，将数据与情境相联系并经过分析得出的结论才可以作为证据。数据转化为证据的关键一步通常由教师来完成。除了课前基于已有证据预设教学策略，教师还可以在课中“以证呈课”(《中国教育学刊》，2023年第4期)，收集、组织课堂中学生学习的数据，将课堂实际情况与相关研究证据相结合，即时将数据分析、整合为选取教学策略所需要的信息与知识，并在原有教学设计的基础上动态调整教学活动，充分调动与学生特征、教学方式、课程内容及课堂环境相关的因素，持续促进学生学习。

三、课后统整新旧证据反思教学策略

课后，教师应统整课前与课中环节的证据，并依据相关研究证据及课堂即时生成的证据，对课堂教学策略的选择与运用展开讨论、分析、反思与总结。

研究证据和实践智慧相结合，可以有效推动教学策略选择和课堂教学实践的科学性。杨文登在《循证实践:一种新的实践形态》一文中指出，循证实践的核心理念是根据最佳的研究证据进行实践决策(《自然辩证法研究》，2010年第4期)。教师在课后统整新旧证据，对所选择的教学策略进行反思，有助于形成自身教学从“策略"到“策略库”的进阶。教师可以通过挖掘、利用不同层面和不同类型的数据，描述自身课堂教学策略的运用，发现并解释有效的教学策略，不断深化对学生学习及支持策略的认识，总结学生在与学段教材的所有知识相遇时可能出现的问题、意外以及处理策略，从而形成并不断丰富指导后续教学实践的“策略库”。这个“策略库"也可以视为循证教学实践中教师个人的“证据库”。

在具体路径上，教师可以通过以下几种方式对自身教学策略进行反思，促进自身专业发展。（一）撰写教学反思日志。教师将对教学策略的反思文字化，在反思日志写作中“再现"课堂中教师教的思路及学生学的效果，有助于更加清晰地梳理教学策略的选择情况，进行自我研究。（二）引入学生经验。教师可以通过课后与学生交流等方式，从学生的直观陈述中了解其对课堂教学策略的感受和看法，从学生的视角探索优化教学的策略。（三）将教学策略反思与课程标准相联结。崔允潮在《课程实施的新取向:基于课程标准的教学》一文中指出，课程标准反映了国家对学生学习结果的统一的基本要求，教师需要依据课程标准编制课程纲要、确定课程目标、设计教学评估和教案(《教育研究》，2009年第1期)。教师可以将证据和课程标准进行比较，进而甄别证据，对证据和课程标准之间的相似度做出合理判断。

注：原文发表于《湖北教育》2023年7月刊。

宋萑，教授、博士生导师，国家重大人才工程青年学者、仲英青年学者、教育部人文社科重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心副主任、北京师范大学教育学部教师教育研究所所长。任华东师范大学兼职教授、香港教育大学资深研究员、中国高等教育学会教师教育分会副秘书长、民进北京市委高等教育专委会主任、民进北师大委员会副主任委员。研究领域为教师教育、课程与教学论。主持国家、省部级课题等20项，发表SSCI、CSSCI等学术论文百余篇，提交咨政报告数十份，出版专著多部。

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