学术动态 | 宋萑 王小寒 冯少玉：循证教学实践(八):成效评价

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循证教学实践中的成效评价不等同于一般意义上的教学实践效果测评，而是要回归证据本身，评价所选用的证据能否解决最初提出的教与学的问题。在循证教学实践中，教师不仅要针对不同教育环节基于证据选用教学方法、策略或工具，还要科学地评价所选用的证据在教学实践中的成效。

教学中，教师对选择和使用证据应始终保持审慎的态度，不断评估证据选择和使用的适切性。具体来说，从证据的选择角度出发，作为对特定问题的论证支撑，证据需要满足三个条件——相关性、充分性和真实性。相关性指证据与解决的问题相关;充分性指某个证据与其他类型的证据具有一致性;真实性指证据获取的过程是经过科学验证的(Philip Da-vies. British Journal of Educational Studies.1999年第2期)。此外，教师要从多元性与伦理性的视角全方位地审视证据，并在实践中不断检视其解决问题的效果。

一、循证教学实践成效评价的本质

最早采用循证实践的医学领域十分重视对证据选择和使用的评价。评价的核心，一是考查所选用的医学证据能否及在多大程度上有助于对病人的医治，二是与其他治疗方法的证据做对比，确认其是否是最优解。在循证教学实践中，教师同样需要对教育教学的证据选用持审慎态度，也就是要在教学过程中或教学结束后，对证据使用的效果进行评估，并对比其他证据的使用效果，以发现更高质量的证据，进而有针对性地改进教学实践。

在证据选用上，评估涉及三个层面。首先，教师在获取有质量的、有效的证据时必须进行大量的检索工作。检索过程和检索证据库本身都可能会影响检索证据的有效性，所以教师必须对其评估，如求助更高水平的专家重复已做过的检索，重新评价相应检索策略的适切性，以及所搜集证据的有效性。其次，教师在将证据应用于教育教学中时，要关注从证据到实践这一转化过程的有效性。教师一方面要对这一转化过程中可能出现的递减效应进行评估，确认教育实践与理想证据之间的差距；另一方面要对证据使用过程中出现的积极作用和消极影响作出评估，确认是否要继续使用证据，以及是否要对证据使用的具体方式进行调整。最后，教师要评估所选用的证据在解决教学问题中发挥的价值，即评估该证据的实际应用效果，并确认其质量。这个环节是整个证据选用评价的核心，本文将以此为重点，阐述证据应用于实践的成效评价的流程和原则。

二、循证教学实践成效评价的流程

1.依据学习目标，明确评价标准与指标

要判断证据干预是否具有成效，必须回归到教学问题的解决上。从教学工作的本质来看，教学问题的内核即学生学习从现有状态到理想状态之间的差异，这是学习目标设定的基础。因此，成效评价的第一步是依据学习目标，设定相应的评价标准。传统意义上，教学目标的设定是从教师教的角度来思考的。循证教学更强调学生的主体地位和行为，其主体从教师转向了学生，所以更强调学生的“学”，而不是教师的“教”，因此我们要从学习目标入手、从学生角度出发，有针对性地明确相关的评价标准。换言之，证据应用于实践的成效高低取决于学生学到了什么，也就是学习目标的达成度如何。

教师要将学生在循证教学中应掌握或提升的知识、技能、态度、品质、素养等目标分解成更具体的子目标或能力。例如，学习总目标是“学生能够理解和分析文学作品”，那么子目标可包括“学生能够分析主题”“学生能够分辨不同的文学风格”等，进而针对每个子目标或能力设定具体的、可测量的评价标准，用于判断学生是否已达到目标，然后进行细化评价标准，确定各项指标，这些指标要与具体的评价工具相对应，要具有可操作性。举例说，某项证据显示实验室日志策略能帮助学生提升物理实验设计与实施能力，教师将其运用于牛顿第一定律的教学中，学习目标就设定为“学生能够针对牛顿第一定律设计出物理实验，并收集、分析实验数据来验证该定律”，然后据此设计相应的评价标准与指标(见下表)，对学生所设计、实施的牛顿第一定律的验证实验进行评价。

学生物理实验设计与实施能力评价标准与指标

2.研发评价工具，进行数据采集

确定相应的评价标准和指标后，教师要研发相应的评价工具，并采集相关数据。一般而言，不同的学习目标类型需要采用不同的评价工具。根据布鲁姆的观点，学习目标可分为认知类、技能类、情感类。认知类学习目标(如对某类知识的掌握程度、对某种解题方法的掌握等)可以通过测验或者作业的方式进行评价，即评价学生获得的知识。技能类学习目标( 如对某项运动技能的掌握程度)可以通过对学生的观察、实操作业或是专家评定进行评价，即评价学生的技能水平或者行为方式。情感类学习目标(如对国家的热爱之情、对父母的感恩之情等)无法通过纸笔测验等方式评价，但可以通过量表、访谈或者观察等方式进行质性评价，即对学生的动机、反应、态度等进行评价。不同类型的目标需要不同的评价方式，这就需要教师根据实际情况研发合适的评价工具，并采集相关的数据。在教学前，教师可以进行前测，了解学生的基本情况 ;在教学过程中，教师可以通过观察法、收集法、问卷法、访谈法等收集教学数据；教学结束，教师可以进行相应的检测，收集较全面的数据，进行学习效果的比较。如前例中对学生物理实验设计与实施能力的评价属于技能类目标评价，就需要观察学生作业中设计的物理实验和实验操作的过程，评价方式可以是教师评价，也可以是学生自评、小组自评、同学互评等。需要注意的是，不论采用哪种方式，都要依据表1的各项标准和指标来评价。

3.整合分析数据，评价干预成效

收集到相关的数据之后，教师要及时整合、分析，并根据数据结果判断证据是否达到了干预成效。如果收集的是定量数据，采用的是测验等形式，教师就可以通过对学生前后测分数的统计分析( 如通过观测分数是否有显著性差异)来评价证据干预的成效;采用量表检测学生的动机、态度等，同样可以采用统计分析的方式分析数据。如果是采用访谈、观察、学生自评(互评)等方式收集的质性资料，教师既可以对资料进行质性分析，关注学生前后的变化，也可以给学生的表现赋分，将质性资料转化为定量数据，以便进行统计分析。具体操作中，教师可以寻求课程与教学专家的帮助，更好地评价证据干预的成效。

三、循证教学实践成效评价的原则

1.科学性

循证教学实践成效评价中要遵循科学性原则。首先，教师要注重评价方法的科学性。教师在评价证据的选择和使用的过程中，不能仅凭个人的经验去主观臆测，而要采用具有科学依据的方法进行有效的评价。同时，评价的方法要和证据所指向的学习目标相吻合，例如依据学习目标确定形成性评价或终结性评价、选择纸笔测试或档案袋的形式等。其次，在研发评价工具的过程中，教师要注重工具自身的科学性。纸笔测试要关注测验本身的难度、区分度等指标能否较好地反映所评价的学习目标，学习兴趣、学习动机等心理学指标要关注量表自身的信效度等。在数据分析的过程中，教师要对分析方法的科学性、准确性进行衡量，避免错误的分析方法导致评价结果发生偏差。

2.多元性

多元性是对所选用的证据进行评价的另一个重要原则。多元性既指评价方法多元，又指评价主体、数据多元。教师应选用多种评价方法对证据作用的成效进行评价，既注重终结性评价，又注重形成性评价、表现性评价，使评价具备探索性、灵活性等特质。在具体的评价手段上，教师可以选用考试、考查、测验、日常检查、观察、学生自评(互评)等手段进行评价。在评价过程中，教师不应是单一的评价者，一方面可以与社会各界合作，如邀请课程专家、行政人员对证据的选用进行基于他们专业视角的评价，另一方面要将被评者，即学生纳入评价者行列，打破以往评价主体与客体之间“评与被评”的对立关系(吴迪，《中国教育学刊》2001年第4期)。在评价数据上，教师应尝试将质性数据与定量数据相结合，更全面地分析实践中证据使用的成效。

3.伦理性

教师还要注重评价的伦理性原则。有学者认为，“如果削弱了对于测量标准和评价所得结果的价值追问，那么教育主体和教育组织的能动性、自主权或选择权也将会被排除在外”，面向证据选用的评价相对来说是目标清晰、标准明确的，但“越是在标准被不断强调和提升的情况下，越不应该忽略相关利益主体对质量评价目的与程序的价值认同”(杜明峰，《教育发展研究》2022年第42期)。因此，教师要把全体学生的成长和发展作为第一要义，重视学生的价值认同与主体性价值。例如，在实践情境下，选用适当的证据虽然有利于解决问题，但会导致弱势学生学习不良、学生学习主动性减弱、学生学习兴趣隆低等，所以证据评价结果需要说明证据所带来的负向结果，不能仅仅因为学生的能力提高了，就忽视教育的公平性、全面性、终身性特质。

注：原文发表于《湖北教育》2023年10月刊。

宋萑，教授、博士生导师，国家重大人才工程青年学者、仲英青年学者、教育部人文社科重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心副主任、北京师范大学教育学部教师教育研究所所长。任华东师范大学兼职教授、香港教育大学资深研究员、中国高等教育学会教师教育分会副秘书长、民进北京市委高等教育专委会主任、民进北师大委员会副主任委员。研究领域为教师教育、课程与教学论。主持国家、省部级课题等20项，发表SSCI、CSSCI等学术论文百余篇，提交咨政报告数十份，出版专著多部。

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